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sábado, 27 de octubre de 2012

El privilegio de la duda…

El presente ensayo reitetera lo planteado en otros textos, relativo a la síntesis de la historia educativa de México en honor a la congruencia que debe tenerse al respecto; actualiza los datos relativos al Informe Mundial de Seguimiento de la Educación Para Todos 2012 en virtud de su reciente publicación (16oct12); incluye además algunos comentarios a la coyuntura actual, como lo es un pequeño análisis de la politica general del país, algunas breves reflexiones sobre temas emergentes de la educación nacional, etc.; para finalmente, cerrar con una sucinta referencia a las similitudes y diferencias con el fenómeno educativo chileno.

(vale mencionar que este documento fue propuesto para incluirse en el libro "¿Cómo mejorar la educación secundaria en México?" a publicarse en noviembre 2012 bajo los auspicios de la Subsecretaría de Educación Básica y la imprenta IEPSA, el cual su "comité editor" solicitó no incluir algunas referencias directas a distintos actores de la politica y escena educativa de las administraciones panistas 2000-2012, y que finalmente -a pesar de haberse eliminado dichas referencias- fué eliminado, pero que en esta ocasión lo reproduzco en su versión original sin censura alguna, para los lectores de este blogg).
 

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                                                           “Como todo ser viviente, la escuela no solo se modifica cada año,
                                                                        cada día y cada hora, sino que está expuesta a diversas crisis,
                                                                        a desgracias, a dolencias.” León Tolstoi[1].

 




El privilegio de la duda…
Autor: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar[2]
INTRODUCCIÓN.
La referencia literaria a la “La escuela de Yásnaia Poliana” de León Tolstoi en la actual situación de México no es gratuita, sino que representa una reflexión que he venido apuntando en algún otro texto, relativa a la necesidad de considerar a la educación en su carácter cultural, en su sentido más amplio, como parte y a la vez reflejo de un todo, todo que evoca a la sociedad mexicana en su conjunto y que no es posible desvincularle del resto de las variables sociales, por más que se le quiera ver así.
En este sentido es de hacer notar los resultados de la Encuesta Nacional de Cultura Constitucional elaborada por el Instituto de Investigaciones Jurídicas de la UNAM en 2011[3], donde a la pregunta:
“40. En una escala de 0 a 10, donde el 0 es no confío nada y 10 confío mucho ¿qué tanta confianza tiene usted en…? (Promedio)”
Estos resultados contrastan con lo que se observa en distintos medios de comunicación donde se insiste en cuestionar en forma superficial, “plana” y tendenciosa al sistema educativo en su conjunto. La verdad es que según esta encuesta, los dos “Actores políticos y sociales con mayor credibilidad para la sociedad” son las Universidades Públicas y los Maestros, cuestión que pone de manifiesto uno de los patrimonios más importantes con que contamos, que no es dable desvalorizar, a partir de la opinión más o menos entendida o de mala fe de los analistas de los medios de comunicación, so pena de destruir aquellos valores que han costado tanto construir y que son los que más confiabilidad tienen para los mexicanos.
Considerando lo anterior se hace necesario tratar de separar aquello que le es consustancial al sistema educativo, de lo que son elementos sistémicos y evolutivos propios de la sociedad en general, como lo es la cultura, el desarrollo, etc. en términos positivos; o la corrupción, la impunidad, la violencia, en términos negativos, para poder hacer juicios más objetivos sobre el estado y situación real de la educación mexicana, con miras a plantear algunas recomendaciones de política que tiendan efectivamente a su mejora en beneficio del país y su desarrollo.
En este sentido, el presente ensayo recoge algunos planteamientos que ya he presentado en otros trabajos, pero que no es posible soslayar en virtud de que la realidad -en parte- sigue siendo la misma y por ende no es dable apartarle del horizonte de una propuesta sustentada, realista y audaz para la educación mexicana. Así entonces, el ensayo parte por esta introducción que describe el contenido y orden de los temas que se tratarán, seguidos de cinco bloques sustantivos que dan sentido al mismo. En el primero, se exponen brevemente algunos apuntamientos del contexto político de coyuntura, que no es posible dejar de lado dada su emergencia temporal; el segundo espacio, sintetiza una breve semblanza de donde deviene nuestro sistema educativo, con menciones brevísimas a sus hechos más importantes y algunos datos históricos que le sustentan; en tercer término, se plantea un diagnóstico muy general que permita al lector ubicar el lugar en que se encuentra hoy día el país en el contexto internacional, como una forma mirar nuestra educación más allá de nuestro propio “ombligo”; en un cuarto bloque se reflexiona sobre algunas temáticas educativas de coyuntura; para cerrar el texto con unos comentarios finales a manera de conclusión.
El contexto político.
El próximo 1º de diciembre México asistirá a un evento de la más alta trascendencia en su historia contemporánea, hecho que tiene un gran tinte de final y de principio.
Sin querer incurrir en la consabida presunción de plantearme como experto, especialista o sabio consumado en todos los temas, asuntos o cuestiones, que asumen cierto “opinólogos” mediáticos en turno, que con sus lamentables afirmaciones, ignorantes declaraciones o grotescas descalificaciones, más bien confirman aquel refrán salmantino que postula “Lo que natura no da, Salamanca no lo presta…”, me atreveré a dar mi opinión sobre el marco político que nuestra educación enfrenta en este momento de quiebre, de reinicio, de la realidad nacional.
Si se hace un análisis a partir del padrón electoral, en México existen tres fuerzas políticas reales identificadas[4] y una imprecisa: las primeras representadas por el Partido Acción Nacional, el Partido Revolucionario Institucional y el Partido de la Revolución Democrática; la indefinida por “el abstencionismo”. Este último, aún cuando en estas elecciones no fue tan pronunciado como en anteriores, representa alrededor de una y media veces los votos alcanzados por el partido ganador o poco más que la suma del segundo y tercero juntos, hecho que trae a colación algunas cuestiones como:
  1. El abstencionismo representa a la mayoría de la población mexicana, cuestión que pone en entredicho la gobernabilidad del país y da cuenta de una masa crítica indefinida, de dudoso diagnóstico y pronóstico político.
  2. El partido ganador no representa a la mayoría de los mexicanos en edad de votar, sino solo una cuarta parte de los mexicanos con capacidad de votar.
  3. Lo anterior pone de manifiesto que al igual que en el año 2000, donde no ganó el PAN, sino que perdió el PRI, como resultado de su galopante corrupción, notorio desgaste y paulatino alejamiento de las causas populares, esta vez, que no se engañe el PRI, no ganó, sino que perdió el PAN dada su falta de idea, de carácter, de inteligencia y de oficio para gobernar, sumado al abstencionismo y al desprestigio y luchas intestinas del PRD.
  4. Ahora bien, con independencia de la interpretación política anterior, en aras del respeto al estado de derecho tan necesario en nuestro país, a quien legal y electoralmente favorecieron las elecciones de julio pasado, es al PRI, y en ese sentido, no hay más que acatar las resoluciones de las instituciones que los mexicanos y mexicanas nos hemos dado, sea que nos guste o no, desechar los enconos, las descalificaciones gratuitas, la desesperanza y mirar hacia el futuro, siempre con altura de miras, con el interés de la nación por encima de los intereses de grupo, sabedores que nadie nos va a venir a sacar del escollo en que estamos, que seremos solo nosotros, los mexicanos y mexicanas de hoy, los que tenemos la responsabilidad de salir adelante.
Semblanza.
Con independencia de las descalificaciones de moda sobre nuestra educación, casi no hay discurso que verse sobre el necesario y ansiado desarrollo del país, que no incluya dentro de sus cinco principales postulados, a la EDUCACIÓN.
En un tema fundamentalmente estructural, multifactorial y del todo cultural como lo es la educación de un país, es bueno darse tiempo por ubicarle en el tiempo y el espacio, para poder comprender cabalmente su complejidad. La educación no es una fotografía que admite juicios de valor aislados del proceso social, económico y cultural de todo el país y del planeta en general, la educación es una película íntimamente vinculada con todo el proceso histórico de México.
Un poco de historia.
Desde la perspectiva histórica conviene recordar algunos apuntamientos que ya hiciera en otros textos sobre el origen del sistema educativo mexicano[5].
“México propiamente dicho, solo cuenta con alrededor de 200 años de existencia, anteriormente fuimos la “Nueva España” por poco más de 300 años y antes de esos, por milenios, un conjunto de naciones o reinados más o menos cohesionados por culturas dominantes como la Olmeca, Teotihuacana, Zapoteca, Tolteca, Azteca o Maya por mencionar solo algunas de ellas.
Cabe en este sentido, sin menoscabo de lo hecho en la primera centuria de nuestra historia[6], donde entre otros hechos el país frecuentemente estuvo inmerso en luchas intestinas por el poder entre liberales y conservadores; tuvo dos emperadores -uno de ellos austriaco y ambos ajusticiados por traición a la patria-; fue gobernado por distintos gobiernos de facto o dictadores[7]; perdió alrededor de la mitad de su territorio; fue invadido por franceses y estadounidenses; etc.; rescatar de donde parte el actual sistema educativo mexicano, lo cual permitirá al lector una mejor perspectiva de su presente y de su futuro posible o deseable.
El sistema educativo contemporáneo de México parte en el año 1910, donde según muchos autores era un país eminentemente analfabeta[8], al menos 7 de cada 15 mexicanos ostentaban la calidad de analfabetas mayores de 12 años de edad, en un entorno en que era habitado en números redondos por 15 millones de habitantes[9], de los cuales como consecuencia del movimiento armado conocido como “La Revolución Mexicana” mueren o se van del país o simplemente desaparecen estadísticamente para 1920, 850 mil de ellos, o sea casi uno de cada 15 mexicanos, el 7% al menos, cifra superior a la cantidad de muertos y desaparecidos registrados oficialmente en los movimientos cruentos de todo el hemisferio en el Siglo XX, lo cual en cifras gruesas representa el punto de partida del México contemporáneo, de ahí venimos, no del cuento que ciertos sectores nos quieren vender del país grandioso, culto, poderoso. No, no señores, la raíz histórico-educativa del México contemporáneo en términos generales es pobre, analfabeta e inculta.
Siguiendo esta misma línea de análisis y considerando las cifras publicadas por el INEGI recientemente, para el año 2012 -cien años después-, somos algo más de 115 millones de mexicanos (sin contar los cerca de 14 millones más que habitan en los EUA), lo cual a partir de una aritmética simple aún cuando no demográficamente exacta, quiere decir que en estos 100 años hemos incorporado al país un promedio aritmético de cerca de 1 millón de habitantes más cada año, sin descanso, sin pausa y “sin vergüenza”... quiere decir aritméticamente que este país de algo más de 7 millones de analfabetos de más de 12 años de edad en 1910, ha sumado 100 millones de personas más en cien años y hoy día solo tenemos el 6.9% que lamentablemente aún están en esa condición, pero que los otros 100 millones y otras decenas de millones más correspondientes a generaciones anteriores a la actual, han sido alfabetizados y educados por el sistema educativo mexicano.
De esa magnitud es la obra educativa de este país, equivalente a la suma de la actual población total combinada de los países con los que de manera descontextualizada se nos compara eventualmente, como Corea del Sur (48.5), Chile (17.1), Finlandia (5.3), Singapur (4.9), Irlanda (4.6), etc., hecho nulamente mencionado por los seudo-especialistas educativos en boga de nuestra televisión y de nuestras elites ignorantes en materia educativa, dimensión que representa solo una de muchas acciones casi heroicas que se pueden mencionar con respecto a la educación mexicana, tales como: el reconocimiento al derecho a la educación primaria plasmado en el Artículo Tercero de la Constitución de 1917, como obligatoria, gratuita y laica; las Misiones Culturales; el Libro de Texto Gratuito; la creación y expansión del sistema de educación superior de México; la instalación del Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas CAPFCE; la instauración del Consejo Nacional de Fomento Educativo CONAFE; el Instituto Nacional de la Educación de Adultos INEA; el Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica CONALEP; el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE; las distintas reformas de la educación hasta la recientemente concluida; y muchas otras más, pero que el espacio de este ensayo no permite extenderse en ellas. En fin, que la obra educativa de este país, sus políticas de estado en materia educativa vistas con objetividad y con perspectiva han sido faraónicas, profundas y de largo aliento, lo cual no quiere decir que sea una obra terminada, que nos deba dejar satisfechos -en educación la obra jamás termina-, pero tampoco son dables los juicios lapidarios, ligeros y superficiales que artificiosa o de mala fe ponen en entredicho lo realizado por generaciones y generaciones de mexicanos, de maestros, profesores, educadores, académicos, investigadores, funcionarios, padres de familia, en fin, de millones de mexicanas y mexicanos que han dejado su vida en la acción educativa y han ayudado a construir parte de los mejores valores que nos hacen a los mexicanos de hoy día.”
Diagnóstico.
Más allá del análisis histórico e institucional de la educación mexicana, conviene reflexionar sobre el verdadero estado de situación de la misma –su presente-, lo cual haré a partir de los parámetros internacionales, evitando con ello caer en los tan socorridos juicios de “expertos” o de “mirarnos el ombligo”, sino sustentando sólidamente y con datos comparables a nivel internacional.
En este contexto haré referencia[10] a las dos fuentes más representativas y reconocidas sobre el diagnóstico de la educación contemporánea en gran parte del mundo y por ende de México[11], ambas originadas en organismos internacionales de probada confiabilidad y credibilidad. El primero de ámbito mundial que agrupa a 193 países[12] , especializado 100% en el tema educativo, científico y cultural, cuyo indicador educativo global reflejan a 120 países: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO); el segundo, de ámbito sesgado al desarrollo económico en general no especializado en educación, que solo agrupa en su seno a 34 países: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y cuyo principal indicador educativo, o más conocido, incorporan en total a 65 países (PISA[13]). Complementariamente consideraré además el Índice de Desarrollo Humano creado por las Naciones Unidas para contextualizar algunas variables.
Por cuestiones de limitación del espacio previsto para este ensayo, solo haré un análisis muy sintético y acotado a los indicadores más representativos de los últimos informes de dichas organizaciones, en el primer caso de la UNESCO a la evolución de los indicadores de base o de aproximación para medir los objetivos de la Educación Para Todos (EPT), usando la clasificación de tipos de países y regiones del mundo que usa este Organismo en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012, y en el caso de la OCDE los resultados de PISA 2009, considerando todos los países que participan en dicho estudio. La educación superior por su complejidad, autonomía y poca sistematización comparable a nivel internacional la dejaré para otro texto.


 
Educación Para Todos de la UNESCO[14]. Análisis de las seis Metas del EPT para el año 2015[15]  y del Índice de Desarrollo Educativo IDE.


 
Meta 1. Atención y educación de la primera infancia.
En un primer análisis de esta meta, se puede observar que México tiene en la última cifra reportada un porcentaje de atención de 101%[16], el cual es 53 puntos porcentuales por encima del promedio mundial; muy por encima de las regiones menos desarrolladas del planeta; más elevado -en 16 puntos porcentuales-, que la región más desarrollada del mundo, América del Norte y Europa Occidental. Por otra parte, en términos históricos, México ha crecido en cuanto a este indicador de 1999 a 2009 en 28 puntos porcentuales, cifra superior a todos los demás promedios por tipo de países y de regiones del mundo.
Complementariamente a lo anterior, en un segundo análisis comparativo pero ahora con el grupo de países de América Latina seleccionados para este ensayo por sus similitudes culturales, históricas y/o educativas, Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica y Cuba. México muestra nuevamente el nivel de cobertura más alto de todos, solo superado por Cuba, país que observa igual que México una cobertura superior al 100%. Por otra parte, la tasa de avance entre 1999 y 2009, es la más significativa de todos los países comparados (28 puntos porcentuales), sobre todo considerando que según el reporte de referencia Chile y Cuba han reducido su cobertura en este indicador -20 y -1 respectivamente. De lo anterior se desprende que el país ha acometido el tema de la cobertura de la educación preescolar con decisión, logrando un crecimiento 29 puntos porcentuales por encima del crecimiento de su propia región (América Latina), con una cobertura para la edad de 5 años cercana a la universalización a partir de un avance sustantivo en los últimos años. A lo anterior habrá que sumar el hecho de que por disposición constitucional a partir de 2008 se propuso cumplir con la meta de la cobertura universal en educación preescolar para los niños de 3, 4 y 5 años de edad, hecho que aunque no se ha logrado, sin duda pone al país en los niveles más altos de cobertura educativa en este grupo de edad.
 
En síntesis, el comportamiento de este indicador muestra claramente que el país ha asumido un liderazgo a nivel regional y mundial para alcanzar la cobertura universal de la educación preescolar, que no deja de ser importante dado el efecto compensatorio que dicho nivel educativo tiene para revertir los efectos que factores no escolares (pobreza, marginación, bajos niveles educativos familiares, etc.) tienen en el desarrollo educativo de las nuevas generaciones, sobre todo en los grupos más vulnerables[17].
 
Meta 2. Universalización de la enseñanza primaria.
En cuanto al tema de la Universalización de la Educación Primaria, en México desde principios de la década de los noventas y muy probablemente antes, la meta ha sido cumplida según la información reportada y los estándares internacionales (96% mínimo). Más aún, el país observa en esta comparación el porcentaje más alto con 100% en 1991, actualmente 98%, 9 puntos porcentuales por encima del promedio mundial, pero dos menos que en 1991 lo cual es de llamar la atención ya que denota un deterioro de 2 puntos en el periodo; 1 puntos por encima del promedio de los Países desarrollados y 2 de América del Norte y Europa Occidental, por lo que solo cabe reconocer el esfuerzo del país a lo largo de varias décadas en este sentido, el cual es compartido por la mayor parte de las regiones y tipos de países que observan porcentajes promedio superiores al 86%, con la sola excepción del Caribe 69% y el África Subsahariana 76%. Región esta última, que junto con Asia Meridional y Occidental observan los más altos índices de crecimiento de 1991 a 2008, con 17 puntos porcentuales Asia Meridional y Occidental y 22 el África Subsahariana.
 
En el análisis entre pares con América Latina se observa que el promedio de México es igual a Cuba, país que generalmente se distingue por tener los mejores indicadores educativos de toda la región y a nivel internacional.
 
Meta 3. Necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos.
En cuanto a los promedios de alfabetización del grupo de edad de 15 a 24 años, los de México son bastante elevados, 98%, solo debajo en 2 puntos porcentuales de los promedios de los Países en Transición (de los Países Desarrollados, ni para América del Norte y Europa Occidental existe dato). Por región, se ubican igualmente por debajo de Asia Central en un punto. Por contrapartida, el promedio mexicano es superior al mundial en 8 puntos porcentuales. Independientemente de lo anterior puede considerarse que México ya ha logrado la universalización de la alfabetización de este grupo etareo.
 
En comparación con su región, México tiene el mismo promedio que América Latina en conjunto; en relación con los países de la comparación, los promedios actuales son muy similares en todos los países comparados, con diferencias no mayores a dos puntos porcentuales, donde México está a solo dos puntos de lograr el 100% al igual que Brasil, Colombia y Costa Rica, por debajo en uno de Argentina y Chile y en dos Cuba quien tiene una cobertura del 100%. Cabe destacar el gran avance observado por Asia Meridional, los Países Árabes y Colombia entre los periodos de 1985-1994 y de 2005-2008, con 21, 15 y 7 puntos porcentuales respectivamente.
Por último, conviene mencionar que a pesar de lo logrado en estos tres primero indicadores, el país existen más de 33 millones de jóvenes y adultos sin terminar su educación básica[18], indicador relacionado en alguna forma con el preocupante fenómeno de los llamados “NINIS”, jóvenes que ni estudian ni trabajan.
 
Meta 4. Mejora de los niveles de alfabetización de adultos.
En este tema, si bien es cierto que México acusa avances durante el periodo 1985-1994 a 2005-2009 del orden de 5 puntos porcentuales, con una tasa del 93% para el segundo período[19], supera al promedio mundial en 9 puntos y en 13 puntos porcentuales al promedio de los países en desarrollo, así como en distintas cifras a las regiones de África Subsahariana (30), Asia Meridional y Occidental (30), El Caribe (24), los Estados Árabes (18) y Latinoamérica (1), también es cierto que está por debajo de los países en Transición  cuya media ponderada o promedio es 99% (para los Desarrollados y América del Norte y Europa Occidental no hay dato en 2010) y por debajo de distintas regiones del mundo, cuyos promedios son: Asia Central (99), Europa Central y Oriental (98) y Asia Oriental y el Pacífico (94).
 
De los países latinoamericanos de la comparación está por debajo de Cuba (100), Chile (99), Argentina (98) y Costa Rica (96) e igual que Colombia (93) y solo por encima de Brasil (90), todo lo cual da cuenta de un nivel intermedio o no deseable para el país, sobre todo si se considera que este indicador está relacionado directamente con los niveles educativos de la población adulta, que según los indicadores nacionales acusan un rezago educativo[20]  calculado en algo más de 33 millones de mexicanos y mexicanas como ya apuntábamos anteriormente.
 
Meta 5. Paridad entre sexos.

Educación Primaria
Este indicador o Índice refleja la relación entre hombres y mujeres en términos de cantidad, donde la igualdad entre ambos sexos o meta a alcanzar está dada por un valor de 1, valores inferiores a 1 representan mayoría de hombres y valores superiores a 1, mayoría de mujeres. Para educación primaria, México ha mejorado su nivel desde 1999 en contra de las niñas en dos centésimas, de 0.97 a 0.99, mismo promedio de los Países Desarrollados y a una centésima de los países en transición  que ya la han logrado, pero dos centésimas por encima del promedio mundial (0.97). Comparando con las regiones, está por debajo de Asia Oriental y el Pacífico que han logrado la paridad e igual que Norte América y Europa y de Asia Central y Oriental que están a una centésima de alcanzarle. En la comparación con los países latinoamericanos considerados, está igual que Argentina y Costa Rica, y por encima del resto de países. Finalmente es de reconocer que en este nivel los índices son generalmente altos, con valores entre 0.93 (Países Árabes) y debajo de 1.01 (Asia Central y el Pacífico) equivalentes a una variación de solo 0.08.
 
 
Educación Secundaria.
 
Por lo tocante al nivel de secundaria la situación en general es distinta, ya que la variación se amplía desde valores en contra de las mujeres de 0.82 en el África Subsahariana, hasta valores en contra de los hombres de 1.12 en Argentina para 2010, equivalente a una variación de 0.30, casi cuatro veces superior a la que se da en primaria. México de igual forma tiene un índice de 1.07, que indica una clara feminización de la educación, misma que se ha ido acrecentando conforme el paso del tiempo, desde 0.99 en 1991 a 1.01 en 1999 y llegando al ya mencionado 1.07 en 2009, comportamiento que representa una variación total de siete centésimas para todo el periodo, hecho que se refleja posteriormente en la educación media superior y en la educación superior. Por lo que toca a los países latinoamericanos de la comparación, con excepción de Cuba (0.99) todos los países observa distintos niveles de feminización de este nivel.
 
Meta 6. Mejorar la calidad de la educación.

Alumnos por docente.

En el indicador de cantidad de alumnos por grupo o docente en educación primaria[21], México observa uno de los promedios más altos con 28 alumnos por docente, uno más que el promedio de los Países en Desarrollo (27), cuatro más que el promedio mundial (24), el doble que los 14 en promedio de los Países Desarrollados y de América del Norte y Europa Occidental y 11 alumnos más que los Países en Transición. Por otra parte, México tiene un promedio inferior de alumnos por docente solo en el caso de África Subsahariana (43) y Asia Meridional y occidental (39) en la comparación por regiones del planeta. En la comparación con los países latinoamericanos se tiene más del triple de lo observado en Cuba (9), igual que Colombia (29) y más que el resto de países de la comparación, cuestión que pone en evidencia un indicador notoriamente malo para el caso mexicano.
 
% de Maestras en educación primaria. 
 
Un segundo indicador considerado en este informe mundial relacionado con la calidad educativa es el porcentaje de maestras en educación primaria, donde se postula que a mayor índice de maestras mayor calidad educativa y México acusa uno de los promedios más bajos con 67, solo 5 puntos por encima del promedio mundial (62), 11 por encima del promedio de los países en desarrollo, 25 del África Subsahariana (42), 7 del Caribe (60), 12 del Asia Oriental y el Pacífico (55), 22 Asia Meriodional y Occidental (45), 12 de los Estados Árabes (55) y por debajo de todos los países latinoamericanos de la comparación.
 
 
Esperanza de vida escolar
Por último en cuanto a la meta 6, el Informe Mundial considera el indicador de Expectativa de Vida Escolar (años probables de permanencia en el sistema educativo, incluyendo la repetición), en el cual México registra 13.9 años promedio, 3.1 más que en 1991 (10.8); 2.7 por encima del promedio mundial; solo por debajo de los países desarrollados (16.0), América del Norte y Europa Occidental (16.1) y de Asia Pacífico (14.1). De los países latinoamericanos de la comparación por debajo de Argentina (15.8), Brasil (14.0), Chile (14.7) y Cuba (15.9).
 
En síntesis, para estos últimos indicadores los valores observados por México son poco halagüeños y sí en el último caso, preocupantes, por lo que evidentemente representan áreas de oportunidad para la política educativa del país en los próximos años, tema que tocaremos más adelante.

 
Índice de Desarrollo Educativo (IDE)[22]
El Informe de referencia calcula este índice compuesto para 120 países, la cual es con mucho la comparación más amplia y representativa en materia educativa del mundo. Al interior, jerarquiza los países en tres grupos significativos: IDE Alto, Medio y Bajo, compuestos por 58, 42 y 20 países respectivamente, donde México ocupa el lugar 48 dentro de los países de IDE Alto con 0.957 (9 lugares mejor que en 2011), tan solo a 0.040 de Japón país que encabeza este ordenamiento, junto a otros cuatro países de Latinoamérica, Cuba lugar 16 con 0.986, Argentina 43 (0.970) por encima de nuestro país y Panamá 51 (0.959) y Venezuela 58 (0.951) por debajo de México. En el grupo de IDE Medio encontramos a 8 países latinoamericanos dentro de los 42 que le componen, de los cuales solo uno es de los escogidos en la comparación de este ensayo, Colombia en el 76 con 0.914 (para Brasil, Chile y Costa Rica no existen datos suficientes para establecer su IDE). Cabe mencionar que el último grupo correspondiente al IDE Bajo, está compuesto por 29 países de los cuales solo uno es latinoamericano, Nicaragua, puesto 101 con 0.799, cerrando la clasificación internacional está Níger en el lugar 120 con 0.528, a 0.429 de distancia de México y a 0.469 de Japón.
En síntesis, conforme los indicadores del Informe Mundial de Seguimiento de la Educación Para Todos 2012 analizados, se puede decir que México a nivel mundial se ubica dentro de los países con mejores índices educativos, pero casi al final, muy similar a los países de América Latina de mejor actuación y por encima de los promedios de los países en desarrollo y de América Latina y el Caribe en general, con indicadores de alto rendimiento en cuanto a la cobertura de la educación básica, indicadores medios en los referentes a la calidad y bajos rendimientos en cuanto a los rezagos educativos acumulados para las poblaciones mayores de 12 años de edad y los grupos más vulnerables (indígenas, migrantes, discapacitados, poblaciones aisladas, etc., más aún cuando son mujeres).
 
Ahora bien, con el objeto de complementar lo antes expuesto, a continuación presentamos un breve análisis de los resultados de la prueba estandarizada denominada PISA, aplicada por la OCDE.
 
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, Informe PISA 2009 de la OCDE.[23]
En el ranking anterior se muestran todos los países que participaron en el estudio, pero en el siguiente gráfico  solo presentamos aquellos que cuentan con el IDH para 2010, destacando los de mayor promedio, los de menor promedio, así como los latinoamericanos para una mejor visualización.
 
Regresión entre Puntaje de PISA 2009 y el Índice de Desarrollo Humano 2010[24]

A partir de esta regresión, al igual que en otras investigaciones sobre rendimiento educativo, se observa una alta correlación entre las dos variables (0,7253), esto da cuenta de que el desarrollo escolar, como apuntábamos al inicio de este ensayo, es un fenómeno fundamentalmente estructural, cultural, que está íntimamente relacionado con otras variables del desarrollo; la educación no es un hecho aislado y no necesariamente puede ser explicado en sí mismo, sino en su contexto. Dicho de otra forma, a cierto nivel de IDH, es previsible cierto puntaje en investigaciones de naturaleza similar a PISA, por lo que conviene entonces hacer un análisis de cuanto cada país está por arriba o por debajo del puntaje previsible dado su IDH, con lo cual estaremos más cercanos a una evaluación más justa y realista del esfuerzo que cada país realiza en materia educativa (Índice de Esfuerzo Escolar IEE[25]) en función de su propio nivel de desarrollo. Con lo que tenemos el siguiente nuevo ordenamiento (solo incluye los países que cuentan con IDH en 2010 y participaron en PISA 2009):

Reordenamiento de países en función Índice de Esfuerzo Escolar IEE
De la anterior tabla se puede deducir que el solo ranking que aporta PISA inicialmente, puede ser interpretado de una forma más constructiva, donde se reconozca el verdadero Esfuerzo Escolar, mismo que indica lo que cada país aporta o deja de aportar en función de su Desarrollo Humano concomitante a la aplicación de la prueba PISA[26]. Del ordenamiento resultante podemos distinguir dos grupos de países, el primero, aquellos cuyo rendimiento es superior al esperado (IEE mayor que 0) y el segundo, aquellos que es inferior al esperado (IEE menor que 0), de donde se observa entre otras cosas que Corea del Sur 1er lugar, Finlandia 2º y Nueva Zelandia 3º originalmente, pasan a ser el 5º, 4º y 18º respectivamente en la nueva clasificación por IEE, mientras que Turquía que en el ranking original de PISA 2009 ocupaba el lugar 32º, pasa al primer lugar del nuevo ordenamiento por IEE, seguido por Indonesia inicialmente lugar 44º y de Polonia ubicado originalmente en el lugar 12º.
Si seguimos esta misma línea de análisis, los países latinoamericanos también cambian sus posiciones, mientras que Uruguay y Argentina bajan su ranking del 36º al 40 y del 45 al 46º respectivamente, México mejora del 37º al 33º, Chile sube del 33º al 28º, Brasil del 42º al 21º y Colombia del 40º al 14º, con mucho el mejor país latinoamericano en función del IEE.
En especial México, que observa un IEE de – 9.03, o sea 9.03 puntos en la escala de PISA por debajo de lo esperado dado su IDH, además de mejorar su posición relativa en el ranking inicial de PISA 2009 como ya dijimos, se pone por encima de países de la OCDE como España, Estados Unidos de América, Irlanda, Luxemburgo, Australia y Noruega inicialmente colocados mejor que nuestro país, así como de Uruguay el país latinoamericano mejor ubicado en PISA 2009. Con este ejemplo, lo que quiero poner en el centro del debate, es que los rankings de cifras “llanas” sin contextualizar, si bien son útiles, no son suficientes e inducen a falsas apreciaciones y equívocos en los juicios de valor a cerca de la calidad educativa que pretenden definir, ya que “no es lo mismo los mayores puntajes, que los mejores puntajes”, hecho aparentemente ininteligible para los detractores de la educación mexicana tan en boga hoy día en nuestro país, dicho de otra forma, que cuando este tipo de estudios se hacen entre poblaciones iguales en cuanto a su nivel socio-cultural, el orden cambia sustantivamente, error de apreciación que desgraciadamente se da desde el ámbito de las naciones, hasta el micro universo de la comparación entre las provincias o estados, las escuelas, los salones de clases y de los alumnos mismos, al compararlos únicamente por los puntajes llanos sin contextualizar.

En síntesis, la educación mexicana no es de ninguna manera lo que debiera ser y es necesario para el desarrollo que nuestro país, pero tampoco es lo que los “disque entendidos” en educación plantean en los medios masivos de comunicación. Ni una cosa ni la otra, la educación mexicana tiene fortalezas y debilidades, obviamente, pero se hace necesario antes que nada un diagnóstico serio de ella, sin “desgarrarnos las vestiduras” ni asumir “triunfalismos ingenuos”, sino con juicios sustentados en la realidad, con datos “duros” contextualizados, con compromisos y con propuestas concretas de todos y cada uno de los que formamos parte de este sufrido y gran país que es México.

Temáticas educativas de coyuntura.
Ahora bien, una vez ubicado al lector en una panorámica más amplia que le permita una visión de los principales indicadores comparables a nivel internacional, conviene reiterar que esta dinámica por su carácter eminentemente multifactorial, tiene muchas otras aristas que deben incluirse en la ecuación del análisis, que nos permita un conocimiento más acabado del fenómeno. Dentro de estas, obviamente habrá que considerar aquellas que dicen relación con focos rojos o de alarma, tales como la obesidad mórbida infantil en que México destaca dentro de los primeros lugares a nivel mundial; o el caso ya referido con anterioridad de los NINI’s, jóvenes entre los 15 y 25 años de edad que NI estudian NI trabajan formalmente. Temas ambos, que si bien tienen un ángulo eminentemente educativo, trascienden al sector, para ubicarse más en el sector de la salud pública el primero y el de la generación de oportunidades el segundo, por lo que nos concretaremos a hacer una análisis más relacionado a temas de la coyuntura educativa, como una forma de hacer un aporte al debate contemporáneo de esta problemática, centrando nuestra atención en tres temas en específico: la pomposamente llamada “Evaluación Universal de los Docentes” y “Los Comisionados en el Sector Educativo” y finalmente “La Autonomía del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación”, para cerrar con algunas reflexiones comparativas de temas relacionados con la privatización de la educación y su gratuidad a partir de  algunos textos que he publicado en diversos medios electrónicos.

El contexto
Antes de entrar de lleno a las temáticas a analizar conviene hacer unos comentarios pertinentes.
Con verdadera tristeza me he enterado de la suspensión de clases en el Distrito Federal a principios de este 2012 por parte de los maestros en repudio por la Evaluación Universal de Docentes, como también de la movilización de cientos, que si no miles de docentes de cerca de diez estados de la República por el mismo tema, con el consabido riesgo para los niños y niñas de la Ciudad de México y del país.
Antes que nada quiero decir que me atrevo a opinar sobre tan importante tema en función de que el mismo tiene tres componentes que me involucran fuertemente. El primero, por tratarse de acciones que tendrán inequívocamente repercusiones en los niveles de calidad de la educación de mi patria, la cual miro a la distancia con añoranza y en ocasiones con tristeza, por lo que de ella se sabe a través de los medios masivos de comunicación o de los comentarios que amigos o parientes nos hacen llegar[27]; dada la violencia imperante a ultimas fechas. El segundo componente dice relación con el apego que tengo por la hermosa Ciudad de México, mi patria chica, donde dirigí y administré –a cuenta de varias otras cosas–, el mantenimiento y la expansión de su cobertura educativa por más de quince años, como Director de Programación Educativa del D.F.[28] de 1979 a 1995, hecho que me dio la oportunidad de conocerla, vivirla y amarla profundamente. Finalmente el tercer componente que me motiva a opinar sobre el tema, dice relación con mi expertise profesional, el cual responde a una acumulación de más de 20 años dedicado a la evaluación de la calidad educativa a nivel nacional y latinoamericano.
Partiré el análisis con un brevísimo análisis del contexto político-educativo en que se da esta “evaluación universal”. Así entonces, hay que reconocer que las luchas sociales a través de la militancia comprometida, fuerte y “callejera” –aun cuando me son ajenas– en ciertos entornos son el único medio que los grupos sociales tienen para manifestar sus legítimas demandas y buscar su solución. Infortunadamente, estas luchas no siempre están ausentes de intereses que nada tienen que ver con los postulados que enarbolan públicamente. Tal es el caso que nos ocupa, donde por una parte está una de las cúpulas sindicales más poderosas del país y quizá del mundo, el SNTE, el cual habiendo llegado a su clímax durante el sexenio del ex-presidente Vicente Fox y gran parte del actual (Felipe Calderón H.), ha iniciado su caída con la derrota electoral del PAN en las elecciones presidenciales pasadas (2012), que harán volver al PRI a la más alta magistratura del país, con todo lo bueno y malo que ello supone–. Dentro de lo cual puede esperarse que el SNTE vuelva a ser una fuerza importante para el sistema, pero no determinante –como lo ha sido en las dos últimas administraciones ya citadas–, y que la rectoría de la política educativa nacional regrese a manos del ejecutivo federal, eso sí, con alguna que otra concesión para el SNTE y su dirigencia, aunque ya no investido del protagonismo exacerbado que le caracterizó en las administraciones panistas, donde su máxima dirigente acordaba directamente con el titular del ejecutivo federal –o con su pareja y después primera dama en el sexenio 2000-2006– las grandes líneas de la política educativa y en el siguiente sexenio la Alianza por la Educación, en la cual la y el titular de la SEP en funciones solo sirvieron para representar lo que coloquialmente se denomina en México como “un testigo de palo”, sin vos, ni voto.
Conviene recalcar que el SNTE es el organismo legalmente constituido, llamado a defender las mejores condiciones y legítimos derechos laborales de sus agremiados, como todos y cada uno de los sindicatos de trabajadores en el mundo –cometido que la sociedad no debe pasar por alto y olvidar ante los posibles excesos de sus dirigencias–. Los sindicatos son instancias legítimas, existentes en la mayor parte de los países del orbe, válvulas de escape y canalización que la sociedad se proporciona para representar a toda una clase, en algunos caso la más numerosa; instancias sin las cuales se correría el riesgo de absolutismos déspotas ya superados por las sociedades modernas o de estallidos sociales constantes e incontrolables que solo generarían caos y desórdenes de incalculables repercusiones para nuestras sociedades.
Ahora bien, la posición del SNTE se magnifica a partir de dos aspectos meramente circunstanciales ajenos a la educación propiamente dicha, sucedidos en el país durante la administración de Vicente Fox (2000-2006) y en gran parte de la actual administración de Felipe Calderón (2006-2012). En primer término, destaca la amistad personal entre el matrimonio Fox y la dirigente del SNTE, que le otorga a la dirigencia sindical un estatus superior al del Secretario de Educación Pública en funciones (Reyes Tamez), hecho que se hace notar cuando al citado funcionario se le nombra diputado plurinominal por el Panal[29] en la pasada legislatura, y ocasionalmente líder de dicha bancada de esa representación popular, síntoma inequívoco de su subordinación a la dirigencia magisterial del SNTE.
El segundo hecho que magnifica el poder político del SNTE, es el aparente peso específico que presidente Felipe Calderón brindó como candidato presidencial al apoyo político, traducido en votos, que el SNTE y su dirigencia “facilitaron” para que, legítima o ilegítimamente, él lograra arribar a la máxima magistratura de la nación. Lo anterior en su momento se traduce en el nombramiento del Mtro. Fernando González (yerno de la Maestra Elba Esther Gordillo) como Subsecretario de Educación Básica, amén de otras posiciones, como la directiva del ISSSTE y la Lotería Nacional, etc.
Es en este contexto inicial de sobredimensionamiento del protagonismo del SNTE que se da la Alianza por la Educación -que incluye en sus líneas de acción la evaluación docente-, construcción que representa uno de sus esfuerzos más acabados por substituir sistemáticamente la rectoría del estado en materia de educación, también constituye una visión parcial y sesgada del fenómeno, que no puede abstraerse de su propio origen; derivando así en una suerte de menú de acciones con cierta lógica, sentido común y coherencia interna, pero lamentablemente sin el reflejo de una participación social plural e inclusiva que represente a todo el mosaico de diversidad, pluriculturalidad y esencias nacionales; desarticulado y falto de visión de largo plazo capaz de proyectar el futuro deseado para México de aquí a treinta o cincuenta años.
Por otra parte, está la llamada Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE, instancia “revolucionaria” y “reivindicadora” de los derechos de los trabajadores de la educación, que en los hechos ha dado muestra de cierta confusión entre sus intereses de grupo de presión y estos derechos, inclinándose más por obtener prebendas económicas y políticas de corto plazo y en algunos casos solo para sus dirigentes (Guerrero, Oaxaca, etc.), lo que ha afectando sustantivamente el nivel de la calidad educativa de los niños y niñas a ellos encomendados a través de paros extremadamente prolongados, que en lo sustancial no recuperan nunca sus afectaciones, propiciando que la ya de por sí pronunciada mala calidad e inequidad educativa del país se agudice más y más cada día.
Adicionalmente, concediendo el privilegio de la duda a la CNTE, es importante hacer notar que el tipo de estrategia de lucha política que les caracteriza, más allá de sus buenas intenciones –como todo movimiento social– no tiene “palabra de honor”, por lo que en un momento dado se deboca, rebasa e, incluso, devora a sus propios actores y a la sociedad en general, produciendo algunos resultados inesperados o totalmente alejados de lo que por encima y por debajo se proponían sus protagonistas.
Ahora bien, en el caso del D. F.[30] la pérdida apabullante del PRI de los espacios políticos desde la década de los noventa; la llegada de las llamadas “tribus políticas” perredistas; la miopía estructural del gobierno federal que abandona la planificación como un proceso estratégico integrado, considerándola como meros trámites burocráticos que hay que cumplir por normatividad, dando el espacio necesario y propicio para el arribo de la CNTE a la cúpula de las dirigencias sindicales de la educación en la entidad. Por ende, son ellos quienes ven en la Alianza por la Educación y en sus propuestas –como la Evaluación Universal del Magisterio–, la principal bandera de lucha para sus reivindicaciones y manifestaciones, apoyadas por el grueso del magisterio; quienes faltos de una visión integral del fenómeno y dada la mala comunicación y manejo técnico en el tratamiento de éste tema por parte de la SEP y del SNTE, ven una posible amenaza a su estabilidad laboral y el injusto cuestionamiento a su desempeño.
Finalmente como resultado de las citadas inconsistencias técnico-programáticas, del sobredimensionamiento político y de las luchas intergremiales, la SEP resulta un rehén, encabezado por funcionarios de corta duración, sin una adecuada preparación y experiencia en materia de planificación educativa; limitados externa e internamente para dirigir los destinos educativos del país; que no conocen con claridad los mecanismos, trayectorias, fuerzas, pesos y contrapesos que operan en uno de los sistemas más grandes y complejos de educación del mundo[31]; y, que piensan que solo con buena voluntad o con técnicas importadas de otros modelos o siguiendo las pautas de organismos como la OCDE[32], se puede administrar y gestionar la educación mexicana.
Todo lo anterior son hechos observados en aparente pasividad por los mexicanos, pero que se acumulan en el imaginario colectivo de la sociedad como verdades de Perogrullo, que derivan en una postura que deslegitima casi en forma automática todo acto de gobierno en materia educativa; situación del todo perversa, ya que impide cualquier juicio objetivo ante un fenómeno en extremo complejo y trascendental.

Evaluación Universal de los Docentes y los comisionados[33]
En las pocas propicias y sumamente complejas condiciones antes citadas, “acordado” con el SNTE se da la intención por parte de la SEP de instalar un mecanismo a nivel nacional de evaluación de la actividad docente siguiendo las “recomendaciones” o dictados de la OCDE[34].
Más allá de que se justifique la evaluación docente como una forma de control de calidad y fuente para la mejora educativa, es necesario el análisis profundo del fenómeno educativo, del aprendizaje y de sus explicaciones, ya que el mismo es multifactorial, por lo que no admite visiones simplistas y descontextualizadas del mismo, incluyendo a cada uno de los actores en este análisis.
Empezaremos por la definición de Calidad de la Educación, parámetro obligado de la evaluación docente. Una lectura simplista nos dice que a mejor calidad educativa o peor calidad educativa, corresponde inequívocamente a un mejor desempeño o un peor desempeño docente respectivamente. Nada más fuera de la realidad.
Ya nos dice la investigadora educativa Verónica Edwards a cerca del concepto de la calidad de la educación[35], que ésta no representa un significado específico, sino un significante, el cual tiene sentido en función de donde uno observa el fenómeno educativo. Dicho de otra forma -por ejemplo-, no es igual la educación de calidad si se le juzga desde la perspectiva de un padre de familia analfabeto, pobre, que habita en una comunidad pequeña y aislada, con diez hijos que mantener, algunos de ellos con serias deficiencias de alimentación y desarrollo, y marginado de los medios masivos de comunicación e información; que desde la perspectiva de otro padre de familia, con estudios de posgrado, altos ingresos, que habita en una zona de elevado desarrollo urbano, con únicamente dos hijos, bien alimentados y con acceso a las herramientas comunicativas e informativas de vanguardia. Es obvio que ambas perspectivas y expectativas de la educación son distintas y tienen un significado diferente, como acertadamente propone la investigadora Edwards.
Ahondado en esta problemática, la UNESCO[36] en su Informe Mundial de seguimiento de la Educación Para Todos de 2005, dedicado temáticamente a la Calidad Educativa, pone de relieve que existen múltiples dificultades para definir el concepto de calidad educativa[37], razón por la que se ha optado hasta el momento por referirnos a ella a través del manejo que logran los alumnos de las competencias básicas para el aprendizaje, expresadas fundamentalmente por el dominio del lenguaje y el cálculo básico, llegando en casos más avanzados a las ciencias naturales o exactas, y muy excepcionalmente a las ciencias sociales, mediante instrumentos de evaluación descontextualizados.
Esta postura prevalece tanto a nivel nacional (ENLACE), como internacional (PISA), en virtud de que ofrece múltiples puntos de coincidencia más allá de la cultura, lenguaje o sociedad en la que se haga el juicio de valor sobre la calidad educativa; pero que es criticada por muchos sectores de la academia y de los investigadores educativos por su efecto reduccionista y homogeneizador que no reconoce los aspectos más finos de la educación (los axiológicos), la diversidad cultural de un país como México o Chile y tiende a la desnacionalización de los sistemas educativos, en contraposición a su razón original de ser como constructores de identidad nacional[38].
Otro aspecto a considerar es definir si lo que hay que evaluar en materia de desempeño docente son solo los resultados de los alumnos a ellos encomendados, en virtud de que es por esos resultados que los docentes son contratados, o bien, como algunas corrientes postulan, lo que hay que evaluar son los procesos; la actualización y vigencia de los conocimientos mismos que los docentes tengan de su disciplina, de la pedagogía, de las normas, de los procedimientos, de los reglamentos, etcétera; o también los cursos, grados y títulos académicos obtenidos; o el cumplimiento en tiempo y forma de las normas administrativas definidas para su función, o todo en su conjunto, lo cual plantea entonces el dilema del peso que cada factor debe tener, discusión que dejaremos igualmente pendiente para otro documento.
En tanto, centraremos nuestro análisis en una sola variable, la más discutida y polémica de este debate, el desempeño docente reflejado por el aprendizaje de sus alumnos, factor determinante incluido en los indicios que hasta ahora se tienen de lo que será la Evaluación Universal de los Docentes.
En este aspecto, es necesario considerar como línea de base que toda la investigación dura en el mundo sobre los factores explicativos de los aprendizajes de los niños y niñas en los sistemas escolarizados típicos de nuestras sociedades, está dada en dos ámbitos fundamentales: el ámbito de lo que sucede fuera de la escuela y el ámbito de lo que sucede dentro de ella, hecho estudiado en México desde principios de la década de los noventa[39], a nivel latinoamericano en su conjunto en la segunda mitad de la misma década[40], y a nivel internacional desde los años sesentas.
De lo anterior derivan fundamentalmente los argumentos en que se apoyan los distintos críticos de la Evaluación Universal de los Docentes, y por ende la CNTE, cuyo manejo no ha sido lo suficientemente explicado por la OCDE es sus “sapientes” recomendaciones o dictados, ni por la SEP, mucho menos por el SNTE, por lo que solo se cuenta con explicaciones parciales y equívocas, que más confunden que resuelven el tema, y que son del todo erróneas desde el punto de vista técnico.
Hasta donde se ha explicado de qué forma se reducirá el efecto de lo que sucede fuera del ámbito de la escuela en los resultados de los alumnos, lo más que ha llegado la SEP es a proponer: 1. Hacer comparaciones al interior de los distintos controles, por ejemplo, escuelas públicas federalizadas con públicas federalizadas, escuelas estatales con estatales y escuelas privadas con privadas; 2. Hacer comparaciones entre modalidades educativas, comparar secundarias generales solo con generales, técnicas solo con técnicas y telesecundarias solo con telesecundarias, o primarias solo con primarias, cursos comunitarios solo con cursos comunitarios, etc.; 3.  Imputar el Índice de Marginalidad elaborado por el INEGI para cada localidad a las escuelas; y 4. Una mezcla de todas las anteriores.
Cualquiera de los cuatro enfoques es del todo erróneo, ya que al interior de todos estos criterios de agrupación o imputación no se da la coherencia interna, ni se da la homogeneidad de orígenes necesaria para garantizar una evaluación objetiva y justa del quehacer de los docentes.
Por todo lo anterior, se hace necesario adoptar mecanismos que identifiquen en forma personalizada –para cada alumno- su capital cultural, generar el Índice de Esfuerzo Escolar que en síntesis es la diferencia entre lo que los chicos logran en las evaluaciones y lo que es esperable según su capital cultural de entrada y así poder estar en posibilidades de hacer una evaluación realista y equitativa. Superando con ello el conflicto entre la necesidad de evaluar el desempeño docente y hacerlo con la mayor objetividad y justicia posible 

Los comisionados.
Este tema se cruza con los antecedentes que ya manifesté anteriormente, en relación a las distorsiones en el ejercicio del poder que se han ido recrudeciendo en las últimas administraciones.
En primer término y en estricto apego al estado de derecho que debe normar las relaciones de nuestra sociedad, hay que dejar claro una cosa: según la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal, la Ley General de Educación y sus homólogas Estatales, en quienes recae la responsabilidad constitucional de definir la política educativa nacional es el Ejecutivo Federal a través de la Secretaría de Educación Pública y operarla en sus homólogas estatales, con la única excepción que anteriormente mencioné del caso del D.F., donde la Federación y el SNTE insisten en tutoriar la operación de los servicios educativos.
Ahora bien, concomitante con lo anterior, aún cuando no sé cómo sean las cosas ahora, hasta donde tengo entendido el único responsable de autorizar las comisiones de cualquier tipo, para cualquier actividad y por el tiempo que fuera, única y exclusivamente es el Oficial Mayor o en el caso de los Estados sus homólogo, y solo ellos. Así que si hay mil, 5,000, 10,000, 20,000 o un millón de comisionados, el único responsable de que eso suceda, no es el SNTE o a la CNTE, sino la autoridad competente. En esto cabe aquella máxima de "Pedir no empobrece, lo que aniquila es dar", en cuyo caso a quien le ha faltado la voluntad, decisión o carácter para no dejarse “asustar” por un golpe en la mesa de negociaciones, es a la SEP y a las Secretarías de Educación Estatales; el SNTE o la CNTE pueden pedir "las perlas de la virgen", corresponde a la autoridad decidir “si las dan o no las dan”. Por lo tanto quienes tienen que dar explicaciones sobre este tema es el Secretario de Educación Pública o sus homólogos estatales y solo ellos, hay que dirigir nuestra mirada hacia donde corresponde, responsabilizar a otras instancias conlleva una agenda oculta, algo torcido, algún interés mezquino que no está sustentado en el estado de derecho, ni en las leyes que le norman. Los problemas de las representaciones sindicales, pasan por otros espacios, por la tolerancia y apoyo de los malos maestros, de los que no asisten, de los ineptos, de los corruptos, que afortunadamente son los menos, pero que por alguna razón estas representaciones tienden a cobijar en detrimento de la educación mexicana. No desperdiciemos el tiempo, inteligencia y tinta, buscando culpables donde no corresponde, apuntemos los argumentos hacia quien debe ser, por lo que debe ser.

La autonomía del INEE.
En este tema al igual que el anterior no se debe de confundir y sobre todo no se debe esperar que la autonomía del INEE substituya la responsabilidad de la SEP, ni que por sí misma la autonomía del INEE traiga mejoras en la calidad de la educación, esa, es parte de una terrible confusión de ámbitos que ha existido históricamente en el sector: confundir la evaluación, la gestión, la administración de los recursos humanos, la expansión física, el mantenimiento de escuelas, etc., con el ámbito pedagógico. Con lo anterior lo que quiero decir es que si no se toman determinaciones contundentes y racionales en el ámbito pedagógico y de la didáctica, no habrá mejora educativa.
Quizá una analogía con el sector salud ayude a una mejor comprensión de este argumento, esto es, por más que se construyan hospitales, que se doten del mejor equipamiento, que se capacite a los médicos en los mejores institutos, que se descentralice la acción del sector salud, etc., por si mismos no hacen que se cure el Alzheimer, la diabetes, el VIH, el cáncer terminal, el ébola, etc., éstas se curaran, si y solo si, se encuentra la solución en el ámbito de la investigación médica científica.
Por esta razón es que aún cuando la autonomía del INEE es conveniente[41], no aportará gran cosa a la mejora educativa por sí misma, el meollo del asunto de la calidad de la educación, reitero, lo que he dicho en el punto anterior está en que la Secretaría de Educación Pública y las Secretarias de Educación de los Estados asuman cabalmente la responsabilidad que les determinan la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal a la SEP y las concomitantes Leyes estatales a sus Secretarías. Mientras esto no suceda, con INEE's o sin INEE's, autónomos o no autónomos, no pasará absolutamente nada, tal cual no ha pasado gran cosa hasta hoy con el actual INEE y con los más de 20 INEE''s existentes a nivel estatal.
Ahora bien, aún cuando las expectativas sobre el propósito original del INEE no correspondan a lo que los expertos imaginaron, me parece que asegurar que no se cumplió, es una afirmación sumamente temeraria. Juicios de valor a “toro” pasado y sin perspectiva histórica no corresponden a fenómenos tan complejos y no aportan necesariamente al mejoramiento de la calidad de la educación mexicana.
Solo baste con recordar donde estaba parada la evaluación educativa en México hace 10 años. Por solo mencionar algunos datos: hasta ese momento a nivel internacional, México acababa de pasar por el lamentable ridículo de ocultar sus resultados en la evaluación denominada TIMSS; a nivel latinoamericano, solo se había participado en el primer estudio de la UNESCO, coordinado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE, junto a otros 13 países de la región, cuyos resultados no se les dio la suficiente difusión; a nivel nacional, existía el IDANNIS para los alumnos de nuevo ingreso a secundarias, con aplicación parcial solo en cerca de la mitad de la República y se mantenía la evaluación de Carrera Magisterial en franco declive desde 1992.
Hoy día en el contexto internacional, somos recurrentes actores del modelo de evaluación de la OCDE, denominado PISA, mismo que a pesar de sus múltiples falencias ya mencionadas en este texto, es un referente útil para dar algunas luces de cuál es la situación de México en evaluaciones descontextualizadas, para un universo de alrededor de 60 países; nuestros indicadores educativos generales forman parte del Informe Mundial anual sobre el Estado de la Educación Para Todos de la UNESCO, que incluye 129 países de los más de 220 que existen en el planeta; se sigue participando en el mejor referente evaluativo a nivel regional desarrollado por la UNESCO denominado LLECE.
A nivel nacional se ha sistematizado e instrumentado un sistema nacional de evaluación ENLACE, que ya lleva más de 75 millones de pruebas aplicadas sobre múltiples disciplinas y para la mayoría de los grados de la educación básica[42]; se está en franco proceso de replanteamiento de la evaluación implícita en Carrera Magisterial con la pomposamente llamada Evaluación Universal de Docentes; así como, la evaluación parcial de postulantes a docentes.
En fin, que no se puede negar que algo se ha avanzado, pero igualmente, hay que “llamar al pan, pan y al vino, vino”. No es el problema darle un “tratamiento dental” al INEE como algunos “expertos” se propone, dotándole de “dientes”. Reitero lo dicho en el punto anterior la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal de México, explícitamente indica que compete al ejecutivo federal y en específico a la Secretaría de Educación Pública, determinar la política educativa mexicana y mientras la SEP no asuma con todo rigor esta responsabilidad, no tiene ningún sentido dar “implantes dentales de titano” al INEE. El problema no son los “dientes” del INEE, el problema es la irresponsabilidad y abandono de ejecutivo federal para con su más elemental responsabilidad, GOBERNAR.
No corresponde al INEE “morder” a nadie, sino solo medir, evaluar, emitir juicios de valor y hacer recomendaciones, lo cual hace medianamente si comparamos donde estaba el país hace 10 años. El INEE no impactará jamás, ni es su función, mientras el ejecutivo federal no asuma su rol de GOBERNAR, de definir una política educativa nacional proactiva y resiliente ante el cuestionable y según algunos, lamentable estado de la educación mexicana.
En fin, que ni los “implantes dentales”, ni la inclusión o no de los funcionarios de la SEP y el SNTE en el INEE -que ya estaba definida inicialmente en alguno de sus órganos de gobierno-, lograran mejorar la calidad educativa. El problema de la educación pasa como ya dije antes, por GOBERNAR.
Se vale la crítica, pero no responsabilicemos al INEE de lo que no es su trabajo, reitero, llamemos “al pan, pan y al vino, vino”, mientras el gobierno mexicano no asuma su responsabilidad de gobernar que le establece la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal y la Ley General de Educación, no avanzaremos en esta materia.

Algunas similitudes y asimetrías con Chile
En primer término, conviene compartir él porque me siento con cierta confianza para comentar ciertas similitudes entre Chile y México. Si bien soy mexicano por nacimiento, viví cerca de 40 años en mi patria y fui funcionario en la Secretaría de Educación Pública por más de 20 años, también he vivido en Chile por más de 8 años acumulados, de 1997 a la fecha, país donde actualmente radico, amén de haber dedicado toda mi vida profesional a la educación latinoamericana desde hace 40 años.
Considerando lo anterior, me parece que conviene matizar o complementar lo que a últimas fechas se ha comentado en algunos medios con algunas puntualizaciones, a efectos de que los lectores tengan una lectura no solo periodística del fenómeno en cuestión, sino algo más trascendente y completa.
Dicho lo anterior, se hace necesario ponderar la verdadera dimensión de lo que algunos diarios en México definieron como “la realización de un paro nacional en centros de enseñanza de todo el país”[43]. Si bien la convocatoria efectivamente fue nacional, ésta operó como “las llamadas a misa, el que quiere va, y el que no, no”, para lo cual en este caso el nivel de respuesta al susodicho “Paro Nacional”, ni el más entusiasta de los líderes del movimiento estudiantil chileno puede decir que llegó al 20% del total de los planteles educativos del país y la toma de planteles no corresponde siquiera al 3% del total del país. Lo anterior sin demérito, del peso específico e importancia del movimiento estudiantil en sí, que más adelante trataré de ponderar más objetivamente.
Otro punto que merece cierta reflexión, es la dimensión temporal del movimiento estudiantil chileno, mismo que si bien tiene como antecedente inmediato lo que sucedió el año 2011, existen evidencias más remotas que ayudan a explicar la génesis de este movimiento, más allá de aquellas que están relacionadas con el contexto político-social de Chile en su conjunto, tan sui géneris en el ámbito latinoamericano. Dicho antecedente lejano del movimiento estudiantil actual dice relación con el denominado “Movimiento de los Pingüinos” que se dio en el año 2006, encabezado fundamentalmente por los alumnos del nivel de educación media, correspondiente al grupo etareo de 14 a 17 años de edad, que en México tiene su correlato con el 3º. de Secundaria y los tres grados de Preparatoria o Bachillerato, aún cuando en su desarrollo -al igual que hoy día- fue incorporando tanto a las instituciones de educación superior como al nivel de educación básica en menor medida, y cuya principal reivindicación era la “Calidad de la Educación”. Hecho que contradice la aseveración de  juzgar como “aspecto novedoso” del actual movimiento el tema de la “Calidad de la Educación”.
Es en este último punto donde radica el verdadero valor de este movimiento y de su antecedente de “los pingüinos”, donde está lo sustantivo, lo paradigmático y único de este movimiento en el contexto no tan solo latinoamericano, sino mundial. Hasta este momento no existe parangón alguno donde el debate, el motor generador de la movilización social masiva, sea: “La Calidad de la Educación”. Esa es la característica heteróclita del fenómeno, misma que a la vista de su continuidad histórica, más allá de la contaminación temática natural de todo movimiento de larga data, le hace merecedor a suponer que representa una de las movilizaciones más promisorias del horizonte latinoamericano y mundial, ya que la misma supone una conciencia y compromiso social de una generación muy joven, cuyo principal foco de preocupación es su propia formación y crecimiento, fenómeno esperanzador a la luz del más elemental sentido común de cualquier analista socio-político que se precie de una meridiana objetividad.
Esta referencia al aspecto histórico, lo que busca es poner en el centro del análisis, que las causas que son origen de este movimiento no son solo responsabilidad de la actual administración como se deja entrever en algunas notas periodísticas publicadas en México como la ya citada, ni tampoco como “una de las herencias más nefastas de cuantas dejo tras de sí el régimen pinochetista”, sino que su génesis y desarrollo es responsabilidad compartida del dictador (1973.1989), del régimen “concertacionista” que gobernó el país de 1990 al 2010 (centro-izquierda-neoliberal) y de la actual gestión del Presidente Piñera en menor medida (derecha-neoliberal), cuya responsabilidad objetiva estará en la forma en que enfrente, asuma y resuelva el papel histórico que le corresponde dentro de su gestión, de la cual sólo lleva dos años, pero que en el horizonte de los cuatro años que le corresponden (2010-2014), ya son el 50%.
Por último, no me parecen objetivas expresiones también publicadas en México de que “el conflicto estudiantil y político chileno debiera constituir una voz de alerta en países como el nuestro”, aseveración que desconoce -a mi juicio- elementales asimetrías histórico, político y sociales de Chile al menos con México, que decir con Cuba, Brasil, Argentina, Colombia, Venezuela, Uruguay, Perú, etc., hasta llegar al total de los 19 países de la región. La realidad de México y Chile es arto distinta, por lo que más que voz de alerta, debiera ser “voz de ejemplo”. Ya quisiéramos que en México el debate y la movilización social girara en torno a “La Calidad de la Educación” por parte de los destinatarios de la misma, en nuestro país el debate que se da más bien en el entorno de quienes ruegan a “todos los santos” porque la educación se privatice, porque se lleve al modelo actual repudiado por los chilenos, al modelo privatizador de la educación, cuyo motor es el lucro, el lucro y el lucro, promovido en nuestro país por entidades lideradas por algunos de los representantes más ínclitos de los intereses de los sectores más recalcitrantes del lucro mexicano.
Establecer paralelismos descontextualizados, sin perspectiva histórica y planos, más bien tienden a confundir, que a aclarar lo que se pretenden, dado de que parten de realidades disímiles, amén de que las analizan parcial y truncamente, como si se tratara pegar distintas fotos de una misma historia, tomadas de solo aquellos momentos que la ideología de quien escribe le permite reconocer, para pretender con ello hacer una película.
Finalmente, es de reconocer la urgencia que se manifiesta en algunos artículos periodísticos publicados  en México como el aludido anteriormente, en cuanto a que en nuestro país es necesario elevar el nivel de debate de la política coyuntural, como hasta ahora ha porfiado el movimiento #YoSoy132, (pelea en mi opinión, por cierto quizá equivocada, “ya perdida” que solo generará desgaste, tema al que pudiéramos dedicar otro texto), a lo profundo y trascendente, como lo es “La Calidad de la Educación”, so pena de que no hacerlo así, se abrirá aún más la brecha que separa a nuestro país de los más desarrollados y en este caso de Chile, país con el cual compartimos origen en un horizonte centenario como país latinoamericano, mestizo, hispano-parlante, declarados censalmente como mayoritariamente católicos, de gobiernos de tendencia neoliberal, educativamente los últimos lugares de los países de la OCDE en PISA y popularmente unidos por los “culebrones” televisivos y las canciones rancheras. La verdad no se como sean las cosas ahora, pero cuando tuve la oportunidad de ser el jefe de asesores de la Dirección General de Personal de la SEP (1974-1976) -ya llovió-, el único responsable de autorizar las comisiones de cualquier tipo, para cualquier actividad y por el tiempo que fuera, única y exclusivamente era el Oficial Mayor, por lo que supongo que en la actualidad debe seguir siendo igual y en el caso de los Estados su homólogo estatal. Así que si hay 5,000, 10,000, 20,000 o un millón de comisionados, el único responsable de que eso suceda, no es el SNTE o a la CNTE, sino la autoridad competente. En esto cabe aquella máxima de "Pedir no empobrece, lo que aniquila es dar" y en este caso a quien le "faltan pantalones" es a la SEP y a las Secretarías de Educación Estatales; el SNTE o la CNTE pueden pedir "las perlas de la virgen", corresponde a la autoridad decidir si las da o no las da, -y no es albur...- Por lo tanto quienes tienen que dar explicaciones sobre este tema es el Secretario de Educación Pública o sus homólogos estatales. Nuevamente desperdiciamos tiempo, inteligencia y tinta, buscando culpables donde no corresponde. Esto es otro claro ejemplo de un Estado que renunció hace tiempo a su legítimo derecho y obligación de GOBERNAR, definidos en la Ley Orgánica de la Administración Pública y sus similares estatales.

Comentarios finales.
El presente ensayo, como quizá los lectores que haciendo un esfuerzo de buena voluntad me han seguido hasta aquí ya se dieron cuenta, lleva la clara intención de atizar el debate, de provocar la discusión, de remover las conciencias. No es un texto exhaustivo, ni pretende quedar bien ni con unos ni con otros, busca hasta donde me es posible “llamar al pan, pan y al vino, vino”, reconoce aciertos, pero igualmente manifiesta críticas sustentadas histórica o técnicamente hacia unos y hacia otros, porque considero que ni en la naturaleza existe el blanco-blanco ni el negro absoluto. En la vida y en el quehacer de este complejo sector, como lo es el educativo, las cosas se da en tonos de gris, en distintos colores, la tarea jamás será un cometido acabado y siempre habrá que buscar lo que hay que eliminar, corregir, reconstruir, imaginar o apuntalar. Es momento de asumir la responsabilidad que a cada cual corresponde, tratar de llevar a México a lo que todos deseamos que sea para nuestros hijos, nuestros nietos y las generaciones que le sucedan. Concedámosle “EL PRIVILEGIO DE LA DUDA” a la nueva administración, no prejuzguemos por el bien del país, démosle la oportunidad de demostrar que en verdad está a la altura de su responsabilidad histórica, seamos una oposición los que así lo asumimos y/o partidarios los que lo asuman de esa forma, vigilantes, críticos, constructivos, proactivos, pero ante todo, MEXICANOS DE TIEMPO COMPLETO.






















[1]  La escuela de Yásnaia Poliana”. León Tolstoi (1828-1910). Segunda Edición, Editor: José J. de Olañeta, Apartado 296, Palma de Mallorca, España. 2003.
[2] Consultor internacional en planificación, gestión y evaluación de la educación, jcpps@hotmail.com
[4] Omito intencionalmente al Partido Nueva Alianza, en virtud de que su representatividad en cuanto al padrón electoral no es relevante.
[5] El siguiente texto entrecomillado, forma parte de un artículo del autor corregido y actualizado, denominado “El futuro de la educación mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente” publicado en el libro La disputa por la educación de la Editorial Aguilar, Noviembre de 2011.
[6] Sintetizan Fernando Solana Morales en la Introducción del libro Historia de la Educación Pública en México, “La educación pública mexicana nace con el liberalismo. Las leyes del 21 y 23 de octubre de 1833, expedidas por Gómez Farías, marcan su inicio. Al crear la Dirección General de Instrucción Pública para el Distrito y Territorios Federales, al declarar libre la enseñanza y al secularizar un conjunto de instituciones para dedicarlas al servicio educativo, se define por primera vez, en el México recientemente independiente, la competencia del Estado respecto a la educación. Aunque de momento esas medidas habrían de surtir un efecto limitado, el desarrollo de las corrientes liberales las llevaría más adelante a su plena madurez en la constitución de 1857, en las Leyes de Reforma y particularmente en la Ley Lerdo de diciembre de 1874, que establece el laicismo en la educación primaria. El proyecto de una educación pública, gratuita, dependiente del Estado, libre de la influencia eclesiástica y destinada a toda la población queda plenamente afirmado con el triunfo de la Reforma.” Fondo de Cultura Económica FCE. Fernando Solana, et al. 17 Sep. 1981.
[7] Ejemplo de ello: Antonio López de Santana 1833 a1835, 1839, 1841 a 1842, 1843, 1844, 1847 y 1853 a 1855, así como Porfirio Díaz 1876 a 1880 y 1884 a 1910. http://www.alumnosonline.com/mexico/presidentes/listapresidentes.php
[8] “Durante el Porfiriato hubo un 78.5% de analfabetos según lo registra el Censo de 1910, en el que se nos indica que, de 15,166,369 habitantes, 11,343,268 no sabían leer ni escribir; de ellos 7,065,456 eran mayores de 12 años, 2,168,980 eran niños en edad escolar, de 6 a 12 años, y 2,608,832 eran pequeños entre 1 y 5 años”. Historia de la Educación Pública en México, Fondo de Cultura Económica FCE. Fernando Solana, et al. 17 Sep. 1981.
[9] Principales resultados del Censo de Población y Vivienda 2010, Pág. 1.  www.censos2010.mx INEGI
[10] Al nuevo Informe Mundial de Seguimiento de la Educación Para Todos de la UNESCO correspondiente a 2012 publicado el 16 de octubre de 2012, por lo que este ensayo actualiza los datos del texto ya citado, relativo al artículo “El futuro de la educación mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente” publicado en el libro La disputa por la educación de la Editorial Aguilar, Noviembre de 2011.
[11] Aún cuando se pudo haber considerado en este análisis los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU (ODM), no se hizo en virtud de que su ámbito rebasa con mucho el exclusivamente educativo, incluyendo aspectos de salud, pobreza y desarrollo y las metas educativas si incluidas, están subsumidas y ampliadas por la UNESCO en la Educación Para Todos (EPT).
[12] Un país más que los afiliados a la Organización de las Naciones Unidas a la fecha de elaboración de este documento.
[13] Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos, PISA por sus siglas en inglés.
[14] Las características técnicas de las metas, los indicadores y los agrupamientos por tipo de país y región del mundo, se pueden consultar en el “Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012. Los jóvenes y las competencias: Trabajar con la educación” Ediciones UNESCO 2012. París Francia. http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf. Especial atención merece definir el significado de “Países en transición” por lo poco común del término en ciertos medios, se refiere a los países (12) de la Comunidad de Estados Independientes (antiguamente URSS), incluyendo 4 en Europa central y oriental (Belarús, República de Moldova, Federación Rusia y Ucrania) y los países de Asia Central menos Mongolia.
[15] Las comparaciones en las metas generalmente se hacen para 2009, en virtud de que son los datos que a nivel internacional son susceptibles de comparación estadísticamente confiable y válida, además por cuestiones de espacio no se exponen las tablas correspondientes, pero los datos incluidos pueden consultarse en el apéndice estadístico del documento ya citado.
[16] La cobertura en este caso supera el 100% en virtud de que incluye poblaciones menores (3 años) al rango de edad correspondiente a este nivel de 4 y 5 años.
[17] Primary School Quality in Mexico, J. C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez. Publicado por: Banco Mundial en su serie A Views from LATHR, No. 33. Edición en inglés Nov. 1992 y por  University Chicago Press, en Comparative Education Review, Vol. 38, No. 2. pp. 167-180, Edición en inglés May 1994. http://www.jstor.org/pss/1189030
[18] “México registra un rezago en enseñanza básica de 43.2 por ciento de su población de 15 años y más, porcentaje que representa 33.4 millones de personas, según las estimaciones con las que el Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA) inició el presente año”. José Antonio Román, Periódico La Jornada, Lunes 8 de marzo de 2010, p. 44.
[19] Conviene mencionar que esta cifra coincide con los datos publicados por el INEGI recientemente del censo de 2010.
[20] Aún cuando hay diversas definiciones del término, para efectos de este documento “Rezago Educativo” se considera a toda la población mayor de 15 años que no ha concluido la educación básica, hasta el nivel de secundaria inclusive.
[21] Conviene mencionar que si bien el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT de 2011 incluye otros indicadores para esta meta, solo para este indicador se cuenta con información suficiente que permita la comparación, por lo que el análisis se complementará más adelante con lo aportado por la OCDE.
[22]   Es un índice compuesto que proporciona una evaluación general del sistema educativo de un país en relación con los objetivos de la EPT. Debido a las limitaciones de los datos del índice compuesto en la actualidad se centra sólo en los cuatro objetivos más fácilmente cuantificables:
1. La educación primaria universal (Objetivo 2), medido por el ratio ajustado primaria neta de matrícula (ANER)
2. La alfabetización de adultos (primera parte del objetivo 4), medido por la tasa de alfabetización de los mayores de 15 años;
3. La paridad entre los sexos y la igualdad (objetivo 5), medido por el índice de la EPT de género (IEG), un promedio de los índices de paridad entre los sexos de las tasas de escolarización primaria y secundaria bruta y la tasa de alfabetización de adultos;
4. La calidad de la educación (objetivo 6), medido por la tasa de supervivencia al quinto grado.
[23] Results: Executive Summary” Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA 2009. © OECD 2010 PISA 2009. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/54/12/46643496.pdf
[24] Cálculo preparado por el autor de este ensayo con base a los resultados de PISA 2009 y del IDH de la ONU de 2010.
[25] Índice propuesto por el autor de este ensayo en distintos textos.
[26] Es importante destacar que México es el país de la OCDE con mayor porcentaje de estudiantes cuyo índice de entorno económico, social y cultural es menor que -1, con el 58.2%, seguido por Turquía (58.0%) y Chile (37.2%). PISA 2009 Mensajes Clave para México http://www.oecd.org/dataoecd/55/9/46640394.pdf
[27] El autor de este texto, aún cuando es mexicano por nacimiento, vivió por más de 45 años en México y fue funcionario público por cerca de 20 años en la Secretaría de Educación Pública, en los últimos 20 años ha radicado mayoritariamente en la ciudad de Santiago de Chile.
[28] Dependencia conocida también como “el SAID”.
[29] PANAL, Partido Nueva Alianza, fuerza minoritaria del espectro político mexicano, organizada y controlada por la dirigencia del SNTE.
[30] Única entidad donde la SEP y el SNTE se aferran a administrar la educación con base en el Artículo Cuarto Transitorio del Acuerdo para la Modernización Educativa, que indica que la descentralización educativa en esta entidad tendrá que contar con el visto bueno y ser negociada con la dirigencia nacional del SNTE, que poco a poco pierde su protagonismo en todos sentidos, pero sobre todo en el ámbito que le es propio: el de la representación gremial.
[31] Josefina Vázquez Mota, Alfonso Lujambio (qepd) y ahora José Ángel Córdoba, quienes más allá de su talento y capacidades personales y profesionales, su perfil no correspondía al deseable para la SEP.
[32] Que dicho sea de paso, no es un organismo especializado en educación a nivel internacional, ni existe evidencia en la literatura de que por sus dichos e intervención en país alguno haya mejorado sus niveles educativos, lo cual le descalifica de hecho para el lugar que los gobiernos mexicanos de la última década le han dado.
[34] “Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos para docentes: Consideraciones para México. RESÚMENES EJECUTIVOS, propuesta número 8”.
[35]El Concepto de Calidad de la Educación”. Edwards, Verónica. Ed. OREALC, Santiago, Chile. Año 1991
[36] Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, entidad mundial dedicada específica y al cien por ciento a la educación, la ciencia y la cultura.
[37] “Los distintos enfoques de la calidad de la educación tienen sus raíces en las distintas corrientes del pensamiento pedagógico. Los planteamientos humanistas, las teorías del behaviorismo, las críticas sociológicas de la educación y los cuestionamientos de las escuelas del colonialismo han enriquecido los debates sobre la calidad y han generado visiones diferentes de la manera en que se deben alcanzar los objetivos de la educación.”
[38] Reflexión compartida en una conversación con el Dr. Juan Casassus, ex coordinador general del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación LLECE, de la UNESCO.
[39] Véase J. C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez, “Primary School Quality in Mexico”, en Comparative Education Review, vol. 38, núm. 2, 1994. El mismo texto fue publicado previamente por el Banco Mundial en su serie A View from LATHR, núm. 32, 1992.
[40] Véase J. Casassus, S. Cusato, J.E. Froemel y J.C. Palafox, “Primer Estudio Internacional Comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercero y cuatro grado de la educación básica”, UNESCO-OREALC. Primer Informe, noviembre de 1998 (ed. en español e inglés), disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123130s.pdf; Segundo Informe, septiembre de 2000 (ed. en español) y junio de 2002 (ed. en inglés), disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123143s.pdf; Informe Técnico, agosto de 2001 (ed. en español), disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf.
[41] Actualmente ya sus estudios, diagnósticos e investigaciones observan altísimo nivel técnico, por lo que esto tampoco es tema y difícilmente se superara con la independencia o no del Instituto.
[42] aún cuando también es muy criticable en cuanto a su modelaje e impacto.
[43] Nota del periódico La Jornada del día 24 de agosto de 2012.  http://www.jornada.unam.mx/2012/08/24/edito