Algunas reflexiones
acerca de la Evaluación Docente.
Artículo publicado en dos partes por la Revista de Educación y Cultura AZ, números 98 (pags. 30 a 33 http://educacionyculturaaz.com/098/098-AZOCTUBRE2015.pdf) y 99 (págs. 28 a 31 http://educacionyculturaaz.com/099/099-AZNOVIEMBRE2015.pdf )
Juan Carlos Palafox
Pérez de Salazar[1]
A los efectos de ser más didácticos en este
tema como con otros muchos, es útil recurrir a algún dicho popular cuya
sabiduría a veces es más elocuente que las sesudas conclusiones y
recomendaciones de los “disque” gurúes de la educación televisivos o de los
organismos intrusos en temas educativos[2],
en educación “no hay que confundir la gimnasia con la magnesia”, con lo cual
quiero traer a colación lo que en algún otro texto ya apuntaba relacionado con
la lamentable confusión de ámbitos en el sector educativo, e insistir en que es
solo cuando el foco de la acción del sistema educativo se centre en el
aprendizaje, es cuándo podremos superar los actuales niveles de calidad educativa
que tenemos.
Para ejemplificar a que me refiero recurriré nuevamente
a la analogía con el sector salud, donde es claro que ni mandando a capacitar a
los mejores centros de formación médica a la totalidad de nuestros galenos; ni
construyendo y/o equipando con los instrumentos más avanzados de la medicina
moderna nuestros hospitales; ni instrumentando una profunda reforma del sector
salud; etcétera; ni por ende, evaluando permanente y profundamente a todos los
médicos del sector salud cada semestre, cada año, bianual o quinquenalmente, se
curará el Alzheimer, el Síndrome de Inmuno Deficiencia Adquirida o SIDA, el ébola,
la polio, la diabetes o las otras enfermedades hasta el momento incurables que
aquejan a la humanidad. Si bien es cierto que marginalmente en algo puede
coadyuvar a su cura dichas acciones, no existe evidencia empírica, ni
científica de que sea así, y sí, es más probable que sea en el ámbito de la
ciencia e investigación médica donde se encontrará la cura a ellas.
En educación sucede lo mismos, la capacitación,
la construcción de escuelas, la dotación de equipos, las reformas
administrativas y/o laborales como la actual, como tampoco la evaluación de los
docentes, por sí mismas, ocasionarán que mejore la educación; sino que esto
sucederá solo cuando se actúe en la ciencia y en la investigación educativa.
Dicho de otra forma, mientras no se atienda prioritariamente los dos
principales componentes de la ciencia educativa, la PEDAGOGÍA (el qué se
enseña) y la DIDÁCTICA (el cómo se enseña), es muy probable que no se avance
mucho.
Lo anterior, dice relación con aquello que se
enseña día a día en el salón de clases y/o con las orientaciones que el sistema
da a los centros educativos sobre lo que es importante en educación; todo lo
cual pareciera que ha cambiado de foco, de lo verdaderamente sustantivo a lo
meramente instrumental -que si bien es indispensable para el acceso a los
bienes de la cultura-, como son el lenguaje y la matemática, distan mucho de
reflejar los aspectos más finos y relevantes de la educación de calidad como formadora
de personas, de individuos críticos y constructivos que sean un aporte para sí
mismos, para su familia y para la sociedad en general.
Una segunda reflexión, muy relacionada con la
anterior, es el gran peso o valor que al componente de la evaluación docente se
le ha dado a últimas fechas por encima del objeto mismo de la educación, LOS
APRENDIZAJES. Hablar de evaluación docente y de enseñanza, en forma
independiente o aisladamente del APRENDIZAJE, es tanto como lo que dice otra
máxima popular: “poner la carreta delante de los bueyes”. El verdadero y único
cometido del desempeño docente y de toda la acción educativa es lograr que los
alumnos desarrollen los aprendizajes, habilidades o competencias esperados o
deseados, lo demás es retórica en el peor de los sentidos de la palabra.
En ese orden de ideas, según toda la
investigación educativa realizada en el mundo, la variable o factor que explica
en mayor medida la variación de los resultados de los alumnos en pruebas
estandarizadas, en países con alta diferenciación o inequidad social como el
nuestro, es sin duda, el capital cultural de entrada de los alumnos, cuyo
principal predictor es el promedio de años de escolaridad de los padres.
Nuestro problema, pasa entonces más por el acceso y permanencia de la población
en el sistema educativo a lo largo de toda su vida que por la evaluación
docente. Mientras no se atiendan por parte de la sociedad y del estado, las
otras variables del desarrollo social que tienen postrado al país con alrededor
de 55 millones de pobres, con millones de los llamados NINIS, con un rezago
educativo del orden de los 32 millones de mexicanas y mexicanos mayores de 15
años de edad que no han concluido su educación secundaria, no avanzaremos en
materia educativa, se evalúe o no se evalúe a los docentes.
Ahora bien, en el ámbito de la evaluación
misma, igualmente se dan distorsiones y situaciones perversas que no aportan a
una mejor utilización de sus resultados, tales como la ausencia racional de un
“para qué” de la misma, que se exprese claramente, definido de ante mano y que
pueda ser seguido y medido por la sociedad, a los efectos de que la evaluación
misma pueda ser evaluada. En México aun cuando desde la década de los 70´s del
siglo pasado existe una Dirección General de Evaluación y desde finales de la
década de los 80’s se iniciaron los primeros esfuerzos de evaluación
sistemática, masiva y estandarizada[3],
es hasta 2003 con el surgimiento del INEE que se dota al sistema educativo con
un cuerpo institucional, con cierta autonomía y de alta especialización en
materia de evaluación educativa, pero que lamentablemente su existencia no se
ha traducido en mejora de los rendimientos educativos del país, los cuales
medidos por distintos organismos internacionales independientes han mostrado
invariablemente resultados mediocres, sin cambios significativos a lo largo del
último cuarto de siglo. Dicho de otra forma, en México la evaluación en
educación se ha transformado en un fin en sí mismo, no en una herramienta para
la mejora educativa. No existe evidencia dura, científica, ni empírica de que
todo lo invertido en materia de evaluación educativa en el país haya tenido un
correlato en elevar la calidad educativa de la nación (IDANNIS, carrera
magisterial, INEE, EXCALE, ENLACE, PISA, LLECE, TIMSS, IALS, etcétera).
Un indicio que da cuenta de la desvinculación
entre la evaluación en educación y la mejora educativa, es la falta de relación
entre aquella y los procesos de capacitación docente. A los docentes se les ofrece
un conjunto de instrumentos de capacitación que poco o nada tienen que ver con
aquello que les hace falta en su desempeño diario y los resultados que
obtienen. La capacitación docente en el pasado no se vinculó unívocamente con
aquellos aspectos que sus alumnos no lograban dominar, tema que he tratado con
mayor profundidad en otros textos[4].
Es necesario que se entienda que la evaluación de cualquier profesión, oficio o
trabajo humano debe de guardar alguna relación con los aspectos no alcanzados
en cuanto a los objetivos que deben lograr, producir o generar. Dicho de otra
forma, si bien es importante que los docentes conozcan las leyes, reglamentos,
circulares, procedimientos, escuelas y teorías, es más importante que logren
aquello para lo cual han sido contratados y por lo que el país paga sus salarios:
LOS APRENDIZAJES de sus alumnos.
Por otra parte, conviene hacer una reflexión
que ponga en perspectiva del lector que es lo que sucede en esta materia en
otras latitudes, para lo cual traeré a colación lo publicado en un estudio
comparativo de la UNESCO en la década pasada.
Tabla 1.[5]
En esta tabla se puede observar que en Europa
de los 32 casos estudiados, solo 10 (31.3%) tienen sistemas de evaluación del
desempeño docente. Dentro de esta situación destacan los cuatro países nórdicos
sin este tipo de evaluaciones (Dinamarca, Finlandia, Noruega y Suecia), más aun
es notorio que según este estudio, Finlandia país reconocido en distintas
evaluaciones de calidad educativa internacional como uno de los mejores
sistemas educativos del mundo, que no observe la evaluación del desempeño
docente externa como una de sus prácticas.
Por contra partida, este estudio nos confronta
con lo que sucede en América, en donde de los 22 casos estudiados, 16 (72.7%) si
tienen sistemas de evaluación del desempeño docente externos, lo que se
contradice con el hecho de que casi en su totalidad invariablemente estos
países ocupan el último cuarto en los resultados de las evaluaciones
internacionales sobre calidad educativa[6].
Lo anterior pareciera dar cuenta de que la
evaluación del desempeño docente externa no es una estrategia vinculada a la
calidad educativa, sino más bien una acción más relacionada con la
administración y gestión de los recursos humanos, con las políticas de personal
y/o del ámbito de las relaciones laborales, ámbito donde su legitimidad es
incuestionable.
Adicionalmente, se debe de considerar que este
tipo de prácticas conlleva riesgos de distinta índole y que ellos han derivado
en verdaderos conflictos sociales de gran envergadura en los países en que se
han puesto en práctica, por lo que es necesario destacar que dicha evaluación
es un ámbito tradicionalmente conflictivo, con una gran variabilidad de
situaciones entre los diferentes países y plagado de problemas de todo tipo[7]
“- Conceptuales, que parten de la dificultad de
definir los criterios de calidad del desempeño docente.
- Técnico-metodológicos, relativos a las
limitaciones de los instrumentos de obtención de información que, en muchas ocasiones,
no convencen a los docentes.
- De gestión política de la evaluación, que
inciden en la forma en que la evaluación se inserta en el conjunto del sistema educativo
y en las políticas de mejora de su calidad.
- Normativo-legales, a partir de los cuales es
necesario plantearse cuál es el marco normativo más adecuado para legitimar los
propósitos, el alcance y las repercusiones de la evaluación, y preservar las
garantías de los evaluados.
- Culturales relacionadas con la evaluación,
donde se insiste en la importancia y la necesidad de la generación de una cultura
de evaluación para la mejora.
- Éticas, que combinan la garantía de la
intimidad y el honor de los evaluados, con las acciones que se deriven de la
evaluación.”
Prueba de lo anterior baste con observar los
actuales conflictos que tienen parcialmente paralizados los sistemas educativos
tanto de México, como de Chile.
En fin, con todo lo anterior lo único que
pretendo es procurar algunos datos y reflexiones que sumen al debate de este
tema, sin pretender que lo dicho anteriormente confunda a los lectores. La
evaluación docente es potencialmente ÚTIL, pero igual es muy probable que no
ocurra gran cosa en el ámbito de la calidad educativa. Si tendrá repercusiones importantes
en materia de control y gestión de la actividad docente, pero no necesariamente
lo tendrá en términos de elevar los actuales niveles de aprendizaje, como tampoco
lo han tenido las políticas y estrategias evaluativas instrumentadas en los
últimos años; pareciera que la calidad de la educación es del resorte de otras
dimensiones como ya apuntamos al inicio de este artículo, mientras tanto hay
que continuar observando, siendo críticos y aprendiendo de lo que pasa en
educación a los efectos de revertir aquello que no está dando resultados;
mantener y fortalecer lo que si los da; y obviamente, no creer todo lo que se
nos dice, como tampoco negar todo lo que se hace; tener una actitud proactiva y
resiliente ante los retos que el entorno nos plantea; y seguir pensando que la
educación puede transformarse en la piedra angular para resolverlos, pero que
de ninguna manera puede resolverlo todo.
[1] Consultor internacional en
temas de Planificación, Sistemas de Información y Evaluación Educativas en
organismos multilaterales como el Banco Mundial, La UNESCO, la OEI y el PREAL,
como de los ministerios de educación y Cultura de Argentina, Bolivia, Chile,
Ecuador, El Salvador, México y Uruguay.
[2] Por ejemplo: el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID), cuya
actividad es como su título lo dice “bancaria” y no educativa, o como la
Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), que igualmente
su objeto es lo económico y no lo educativo.
[3] En 1989 se inicia la
evaluación sistemática, estandarizada y masiva de los aspirantes a ingresar a
la educación secundaria en 16 ciudades capitales del país, incluyendo el área
metropolitana de la Ciudad de México, por medio del Sistema Automático de
Inscripción y Distribución y utilizando el instrumento denominado IDANNIS.
[4] “Una Ecuación No Resuelta:
Evaluación Educativa Más Capacitación Docente Igual a Mejor Calidad de la
Educación” J. C. Palafox. Libro “Realidades y Prospectiva Educativa”. Tomo 2,
pp 149 a 187. Presentado en la FIL2013 de Guadalajara, México Diciembre 2013.
[5] “Evaluación del desempeño y
carrera profesional docente, Una panorámica de América y Europa”, Oficina
Regional de Educación para América Latina y El Caribe, OREALC, UNESCO. Coordinador
general del estudio: F. Javier Murillo Torrecilla. Investigadores participantes
en el estudio: F. Javier Murillo Torrecilla, Verónica González de Alba y Héctor
H. Rizo Moreno. Santiago de Chile, Chile, Junio 2006.
[6] En PISA 2012, al menos todos
los países latinoamericanos que participaron en dicho estudio, todos están en
el último cuarto de los resultados.
[7] Mateo, J. (2000). La evaluación
educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona: ICE de la Universitat de
Barcelona – Horsori.
