"CALIDAD DE LA ESCUELA PRIMARIA EN MÉXICO" (Traducción libre de la versión en inglés)
o Palafox, J. C., Prawda J. y Vélez, E. (1992). Primary-school-quality-in-Mexico. Banco Mundial en su serie A Views from LATHR, No. 33. Edición en inglés nov. 1992. http://documents.worldbank.org/curated/pt/966871468914111890/Primary-school-quality-in-Mexico , y
o Palafox, J. C., Prawda J. y Vélez, E. (1994). Primary-school-quality-in-Mexico. University Chicago Press, en Comparative Education Review, Vol. 38, No. 2. pp. 167-180, Edición en inglés May 1994. https://www.journals.uchicago.edu/doi/abs/10.1086/447240?journalCode=cer o http://www.jstor.org/pss/1189030,
NOTA 1. Se recomienda a quien esté interesado en este tema, tenga en consideración durante su lectura que la investigación subyacente a este texto se realizó en 1990 y que según el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE, en su informe denominado "Políticas y sistemas de evaluación educativa en México" página 28, "permitió la realización y publicación a nivel internacional, de los primeros análisis multivariados de base censal orientados a conocer el impacto de los factores de contexto sobre la calidad de la educación primaria en México":
http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Otros_textos/Politicas/Partes/politicas07.pdf
NOTA 2. Así mismo, conviene mencionar que originalmente este texto fue escrito en inglés y que la presente versión es la primera que se publica en español (2022).
19742
Una vista desde LATHR
No. 33
CALIDAD DE LA ESCUELA PRIMARIA EN
MÉXICO
por
Juan Carlos Palafox
Juan Prawda
Eduardo Vélez
División de recursos humanos
Departamento técnico
Región de América Latina y el Caribe
El Banco Mundial
Noviembre, 1992
[i]*
"A View from LATHR” es una serie de folletos ocasionales producidos por Human División de Recursos de América Latina y el Caribe, Departamento Técnico del Banco Mundial con el fin de estimular el debate entre el personal sobre cuestiones clave a las que se enfrenta el sector. Las opiniones expresadas aquí son las de los autores y no deben ser atribuido al Banco Mundial.
ABSTRACT[1].
Este artículo evalúa los
determinantes del rendimiento académico de los estudiantes que completan la
primaria en México, en función de las diferentes características del
estudiante, la familia y la escuela.
Aunque varios académicos han
insertado una variable de habilidad en las funciones de logro para controlar
las características innatas en los determinantes del logro cognitivo individual,
casi toda la literatura sobre este tema se refiere enteramente a países
industrializados avanzados, y se ha hecho poco en otros lugares.
En este artículo contribuimos a
la exploración del nexo logro-capacidad en México. Los principales hallazgos
son los siguientes: (a) la calidad de la educación primaria en las escuelas
públicas de México es baja; (b) aunque la capacidad es el mejor predictor del
rendimiento cognitivo, otros insumos educativos, como la experiencia
preescolar, tienen efectos significativos sobre el rendimiento; (c) la edad,
probablemente causada por la repetición, el abandono y/o el ingreso tardío a la
escuela primaria, tiene un efecto negativo en el rendimiento; (d) los hombres
obtienen mejores resultados en matemáticas que las mujeres; (e) los estudiantes
que provienen de hogares de menor tamaño obtienen mejores puntajes de
rendimiento cognitivo; (f) los padres con mayor escolaridad pueden tener un
efecto positivo en el rendimiento cognitivo de sus hijos; y (g) los estudiantes
que viven en hogares con dos padres tienden a obtener mejores resultados en la
escuela primaria.
En consecuencia, se recomienda al sector educativo mexicano: (a) incrementar la oferta de programas formales y no convencionales de estimulación temprana, especialmente dirigidos a niños que viven en áreas urbanas y rurales pobres; (b) aumentar y fortalecer la conciencia de los padres sobre la importancia de los logros educativos de sus hijos; (c) implementar políticas comprobadas y mejorar la asignación de insumos educativos comprobados que puedan disminuir las tasas de repetición y deserción en las escuelas primarias públicas, especialmente en los primeros grados y en los turnos de la tarde; d) reducir el ingreso tardío a la escuela primaria mediante programas de estimulación temprana y campañas de concienciación de los padres; y (e) fortalecer la capacidad de gestión educativa en los estados mexicanos con menor desarrollo educativo.
INTRODUCCIÓN
Los países de América Latina y el
Caribe (ALC) han hecho un gran esfuerzo por lograr la educación primaria
universal para el año 2000. Según los datos más recientes de la UNESCO
(UNESCO-OREALC, 1990), la tasa neta promedio de matrícula en educación primaria
para la región de ALC en 1987 era de 86 %, alrededor de un 5% más que a
principios de los años ochenta. Sin embargo, a pesar de este encomiable aumento
de la matrícula, la calidad de las escuelas, especialmente en aquellas que
prestan servicios a las zonas rurales y niños pobres urbanos, es
inaceptablemente baja en la región. Tasas de repetición promedio en los dos
primeros grados primarios en ALC, estimados en 42 y 27% respectivamente, son
extremadamente altos (Schiefelbein y Wolff, 1992), y el rendimiento académico
sigue siendo extremadamente bajo[2].
Mejorar la calidad de la escuela es una de las principales preocupaciones en
casi todos los países de ALC.
A pesar de la creciente
literatura de investigación, existe un considerable debate sobre los efectos
diferenciales de los insumos escolares sobre el rendimiento de los estudiantes.
Mientras que en los países en desarrollo, los insumos educativos parecen ser
más importantes que el origen socioeconómico para explicar los logros (Heyneman
y Loxley, 1983; Fuller, 1987; y Lockheed y Verspoor, 1991), en los países
desarrollados parece ocurrir lo contrario: los antecedentes familiares son más
importantes que las características de la escuela y los maestros para explicar
el rendimiento (Coleman et al, 1966 y 1982).
La investigación sobre la calidad
de la educación en ALC ha sido bastante débil y escasa, y ha habido poco
análisis de la eficiencia (Lockheed y Verspoor, 1991). Sin embargo, la
evidencia empírica disponible muestra sistemáticamente bajos niveles de logro
educativo en la región[3],
incluido México a nivel de educación primaria (Secretaría de Educación Pública
- SEP, 1992 y Guevara, 1991). La baja calidad de la educación se asocia
frecuentemente con una alta repetición y deserción y, como tal, sus
implicaciones financieras son enormes, estimadas en mil millones de dólares
para la región de ALC (Schiefelbein y Wolff, 1992).
LA PRUEBA DE
EVALUACIÓN
Durante el proceso de
descentralización administrativa emprendido por el Gobierno en el sector de la
educación en 1978, se implementó una prueba estandarizada de logros para los
graduados de escuelas primarias públicas que solicitan educación secundaria pública
en el Área Metropolitana de la Ciudad de México. El procedimiento de
transmisión asignó a los solicitantes a las escuelas y los turnos escolares de
su elección de acuerdo con los resultados de las pruebas, lo que resultó en una
mejor correspondencia entre la oferta y la demanda. La política implementada
por las autoridades educativas mexicanas asignó a los estudiantes con puntajes
de rendimiento más altos al turno de mañana de la secundaria de su elección, y
en el turno de tarde de secundaria, a los estudiantes con puntajes más bajos[ii].
Este procedimiento de transmisión erradicó la tradicional cola de estudiantes
frente a la escuela días antes de la inscripción y eliminó la corrupción entre
los funcionarios escolares que otorgarían "servicios" de cambio de
turno escolar a los padres preocupados.
Durante los últimos doce años,
este instrumento de selección se extendió a las grandes áreas metropolitanas de
15 estados[4].
Para el año calendario escolar 1991-1992, este instrumento se administró a más
de 352,000 solicitantes de primer año de secundaria, el 32% de los que
solicitaron ingresar al primer grado en escuelas secundarias financiadas por el
gobierno federal en todo el país.
El cuestionario proporciona
información sobre los antecedentes educativos y familiares del estudiante,
como: sexo, edad, número de grados preescolares a los que asistió, número de
personas que viven en el mismo hogar, escolaridad promedio de ambos padres, escuela
y turno escolar de la primaria donde asistió. El instrumento de
transmisión consta de pruebas de rendimiento en matemáticas y en español, y una
prueba de habilidad de razonamiento utilizando un conjunto de elementos de las
matrices progresivas de Raven (Raven, 1956). La prueba de habilidad de
razonamiento se ha utilizado ampliamente en países en desarrollo; Implica la
combinación de patrones pictóricos para los que la alfabetización y la
aritmética no proporcionan una ventaja (Psacharopoulos y Vélez, 1992;
Boissiere, Knight y Sabot, 1985; Sinha, 1968).
ESTADÍSTICAS
DESCRIPTIVAS
Se seleccionó al azar una muestra
de 34,422 estudiantes, aproximadamente el 10% del universo de solicitantes
evaluados en 1991. Según la Tabla 1, el 51% eran hombres; la edad media de la
muestra fue de 12,5 años, casi coincidiendo con la cohorte de edad teórica
demandante de educación secundaria; El 63% asistió al turno de mañana de la
escuela primaria. La muestra tuvo una media de 1.8 años de educación
preescolar, lo que no es sorprendente dada la alta cobertura preescolar
existente en México de alrededor del 73% de los niños de 5 años y el 59% de los
de 4 años durante 1991. Alrededor del 87% de la muestra vivía con ambos padres
en el mismo hogar que contenía un promedio de 6 personas. Aproximadamente el
54% de los padres de los estudiantes incluidos en la muestra y el 63% de las
madres tenían en la mayoría de los casos educación primaria (seis grados),
mientras que el 22% de los padres y el 20% de las madres tenían como máximo
educación secundaria (nueve grados). Los promedios medios en lectura,
matemáticas y habilidad de razonamiento fueron 12.6, 7.2 y 3.4 de un total
de 24, 24 y 12 reactivos respectivamente, lo que indica que los estudiantes
de la muestra dominaban solo el 53 y el 30% del plan de estudios básico
nacional en español y matemáticas, respectivamente, y el 28% de los elementos
de razonamiento abstracto (Raven). Estos bajos puntajes son una clara
indicación de que existe un amplio margen para mejorar la calidad de la
educación de las escuelas primarias públicas en México.
Una pregunta clave para los planificadores de la educación en México sería averiguar si la baja calidad de la educación en las escuelas primarias públicas se distribuye de manera uniforme en todo el país o si se concentra en algunos estados en particular.
Según la Tabla 2, la calidad de la educación primaria en las escuelas públicas difiere significativamente de un estado a otro. Aproximadamente el 88% de la muestra proviene de estados con mayor desarrollo educativo y la ciudad capital, donde se concentra la matrícula de educación secundaria[5]. En los estados con mayor desarrollo educativo, los promedios medios en lectura, matemáticas y habilidad de razonamiento abstracto representaron el 53, 31 y 30% de los puntajes máximos potenciales. En los Estados en desarrollo educativo bajo, los promedios medios correspondientes fueron 45, 26 y 21% de las puntuaciones máximas potenciales, respectivamente. No es de extrañar que los puntajes más altos se obtuvieron en la Ciudad de México, que tiene las mejores escuelas primarias públicas del país. Lo sorprendente es que los puntajes más bajos se obtuvieron en Tlaxcala, clasificado como uno de los estados con mayor desarrollo educativo[6]. Una hipótesis explicativa es que una política de promoción automática no oficial para los grados uno a cinco o seis, probablemente alentada de manera discreta por la sección de Tlaxcala del poderoso sindicato de maestros para mantener la matrícula alta en cada escuela pública en ese estado para evitar la fusión de aulas, mantuvo bajas las tasas agregadas de repetición y deserción escolar del estado, y alta la finalización de la primaria, pero el rendimiento cognitivo de los graduados de las escuelas primarias públicas estatales siguió siendo extremadamente bajo.
La Tabla 3 presenta la distribución de la habilidad y los puntajes cognitivos por varias características de los estudiantes. Aunque solo hay una pequeña diferencia en la prueba de habilidad a favor de los hombres, hay una diferencia más considerable en el rendimiento académico. Este hallazgo, como se explica a continuación, es consistente con la investigación existente desarrollada en otros países (Tobias, 1978).
También, como se esperaba, los estudiantes provenientes de las escuelas primarias públicas con turno matutino obtuvieron mejores resultados que los que se graduaron de las escuelas públicas primarias con turno vespertino; los estudiantes de padres con más escolaridad tienen mayores logros; los estudiantes con más antecedentes preescolares obtuvieron mejores resultados en la prueba estandarizada; los estudiantes que viven con ambos padres se desempeñaron mejor que los que viven con uno de los padres; a los estudiantes mayores les fue peor; a los estudiantes que provenían de hogares hacinados también les fue peor; y finalmente, los estudiantes de los estados con mejores indicadores educativos obtuvieron mejores resultados en las pruebas de habilidad y cognitivas. Las siguientes secciones proporcionan una explicación de estos hallazgos.
LOS DETERMINANTES DEL LOGRO.
La Tabla 4 muestra las ecuaciones de regresión para los puntajes en la habilidad de Raven, como también para español y matemáticas con antecedentes familiares y estudiantiles, incluida la experiencia escolar y el turno escolar. Varios académicos han insertado una variable de habilidad en las funciones de logro para controlar las características innatas en los determinantes del logro cognitivo individual (Hauser, 1971; Bryant et al., 1974; Wilson y Portes, 1975). Casi toda la literatura sobre este tema se refiere íntegramente a países industrializados avanzados; se ha hecho poco en otros lugares. Con este artículo exploramos el nexo de capacidad de logro al estudiar el efecto de algunas variables de la experiencia escolar que controlan las características familiares entre los graduados de escuelas primarias públicas en México.
Los modelos de
la Tabla 4 presentan una capacidad modesta para explicar la varianza, con
coeficientes de determinación entre .087 y .218. La columna 1 presenta los
resultados de la habilidad. Los coeficientes de regresión no estandarizados
reflejan que la única característica exógena que no afecta la habilidad es la
región donde viven los estudiantes[7].
Al controlar otras características, los hombres tienen una ventaja
significativa en cuanto a habilidad; los estudiantes mayores al momento de
completar la primaria presentan menor habilidad; aunque la educación de los
padres se asocia positivamente con la habilidad, la educación de la madre es la
única significativa; los estudiantes que viven en un hogar con dos padres
obtienen una mejor puntuación de habilidad; los estudiantes de familias
numerosas obtienen una puntuación más baja; los indicadores de experiencia
escolar, como la asistencia al preescolar y el turno escolar diurno, se asocian
positivamente con la habilidad; finalmente, la región está relacionada de forma
positiva pero insignificante con la habilidad.
Las columnas 2 y 4 de la Tabla 4 presentan los coeficientes de regresión no estandarizados para los modelos que explican el español y las matemáticas respectivamente. Las características del estudiante, como el género y la edad, tuvieron un impacto significativo en los dos resultados cognitivos. Existe una correlación positiva entre ser hombre y obtener puntuaciones de rendimiento más altas. Este hallazgo es consistente con la investigación disponible en los países desarrollados, que muestra sistemáticamente que las niñas tienen puntajes más bajos (Maccoby, 1966, 1974). De acuerdo con esta evidencia, los niños y las niñas pueden nacer por igual en la capacidad matemática, pero ciertas diferencias sexuales en el desempeño surgen tan pronto como se puede recopilar dicha evidencia y se mantienen hasta la edad adulta. Una de las diferencias notables es que las niñas aprenden a odiar las matemáticas antes que los niños por diferentes razones, principalmente culturales. Un modelo (Eder y Parker, 1987) explica el rendimiento más bajo de las niñas en matemáticas en términos de menor competitividad exigida a las mujeres en aquellas áreas designadas por la sociedad como fuera de su dominio de roles sexuales. Bajo este supuesto, las niñas se sienten menos presionadas para competir en matemáticas y, por lo tanto, tienen una excusa para evitar la dolorosa lucha con esta área cognitiva. Por otro lado, la sociedad espera que los niños sean creativos e independientes. Por lo tanto, los hombres, en general, son más capaces de desarmar un problema de matemáticas; son más persistentes y más capaces de tolerar la ambigüedad, y prestan más atención a los detalles matemáticos.
El hecho cultural anterior reproduce las diferencias de género, limitando en muchos casos el contenido y la calidad de la educación de las mujeres. Las normas culturales, dentro y fuera de la escuela, a menudo promueven la segregación sexual. Sin embargo, hay evidencia de que se están produciendo cambios significativos en los países en desarrollo en términos de cambiar gradualmente los patrones culturales con respecto a los valores familiares hacia la educación de las niñas que podrían mejorar el rendimiento cognitivo de las niñas. Actualmente en América Latina, por ejemplo, la matrícula femenina en primaria y secundaria supera ahora a la de los hombres. Estudios recientes (Kostakis, 1987 para el caso de Grecia; y Raudenbush et al, 1991, para el caso de Tailandia) muestran que, cuando las barreras culturales explicadas anteriormente se alivian, las niñas tienden a superar a los niños en muchas materias, incluidas las matemáticas. Claramente, este no es el caso todavía en México.
Existe una correlación negativa entre la edad y el rendimiento cognitivo. Como los niños mayores tienden a ser repetidores, el efecto negativo indica que la repetición a la escuela primaria, el reingreso múltiple o el ingreso tardío pueden tener un costo en el aprendizaje, como se ha encontrado con frecuencia (Haddad, 1979; Psacharopoulos, Rojas y Vélez, 1992) .
Las características de los antecedentes familiares, como la escolaridad educativa de ambos padres, el tamaño de la familia y los hogares con dos padres, están correlacionadas con el rendimiento de los estudiantes. El nivel educativo de los padres, nuestro único indicador del nivel socioe-conómico, se correlaciona positivamente con el rendimiento cognitivo de sus hijos. Este resultado, bien documentado en la literatura, es una indicación de que una mayor escolarización de los padres puede implicar más estimulación educativa en el hogar, en términos de disponibilidad y uso de materiales de lectura, vocabulario de mayor nivel y más estimulación cultural externa. También puede ser una indicación de un nivel socioeconómico más alto y, por lo tanto, una mayor disponibilidad de materiales educativos en el hogar.
El tamaño de la familia se correlaciona inversamente con el rendimiento de los estudiantes, lo que indica, quizás, que en hogares hacinados hay menos tiempo y exposición a la estimulación de los padres, y probablemente también hay menos dinero para materiales y eventos culturales y educativos estimulantes.
Las investigaciones muestran que los estudiantes que viven en hogares monoparentales están en desventaja (Mulkey, Crain y Harrington, 1992). Algunos han argumentado que los efectos negativos se explican por los bajos ingresos de las familias monoparentales ausentes (Hetherington et al., 1983), mientras que otros argumentaron que la razón se encuentra en que los niños de familias incompletas se ven perjudicados por el estrés psicológico y por el estrés psicológico incompleto. socialización (Keith y Finlay, 1988). De acuerdo con estos hallazgos, atestiguamos en el caso mexicano una correlación positiva entre los estudiantes que viven en un hogar biparental y el rendimiento cognitivo.
Las únicas dos variables relacionadas con la experiencia educativa de los estudiantes (insumos educativos) que están disponibles en este estudio son el turno de escuela primaria y la experiencia preescolar de los estudiantes muestreados. El turno de la escuela pública primaria diurna se correlaciona positivamente con el rendimiento cognitivo de los estudiantes. En el caso mexicano, esto se genera por una política existente que incorpora mejores estudiantes de primaria al turno diurno, y también porque algunos estudiantes del turno de primaria por la tarde pueden estar involucrados en actividades laborales, principalmente en el sector no formal de la economía, especialmente en los últimos años del ciclo de seis grados de primaria. Ambos factores conducen a un bajo rendimiento.
Existe una correlación positiva entre los antecedentes preescolares y el rendimiento cognitivo. Con la acumulación de evidencia empírica que se ha producido en la última década, se han aclarado los efectos de la experiencia preescolar sobre el desempeño. Myers (1992), en una revisión de 14 estudios que informan sobre el rendimiento académico en países no industrializados, encuentra que 8 de 14 estudios indicaron que los niños con experiencia en educación temprana se desempeñaron mejor; 5 encontraron una diferencia insignificante, y en uno se encontraron efectos positivos en contextos rurales, pero no urbanos. Un estudio reciente en Togo (Jarousse y Mingat, 1991) incluso encontró un efecto negativo de la educación preescolar en el rendimiento académico. Halpern (1986) también informa estos resultados mixtos.
La evidencia empírica y la investigación preescolar disponibles sugieren que: (a) los resultados positivos en el rendimiento cognitivo debido a los programas de estimulación temprana son más fuertes durante los dos primeros años de la escuela primaria que después; (b) los efectos sobre la lectura y la escritura son mejores que los efectos sobre las matemáticas; y (c) los niños de familias desfavorecidas pueden beneficiarse, y algunas veces, incluso más que sus pares más privilegiados (Flip, et al., 1983, y Flip y Schiefelbein, 1982). En el caso mexicano, encontramos evidencia para sustentar estas dos últimas afirmaciones. El efecto de la educación preescolar es positivo en el rendimiento, particularmente para el español.
De acuerdo con la Tabla 5, existe un aumento marginal significativo en el rendimiento cognitivo entre los estudiantes graduados de primaria con educación preescolar que provienen de hogares de nivel socioeconómico más bajo donde la escolaridad de los padres es mínima. Cuanto más bajo es el estatus socioeconómico del estudiante, mayor es el beneficio marginal que obtiene el estudiante por cada año adicional de educación preescolar. Por ejemplo, hay un aumento del 19% en el puntaje de rendimiento en matemáticas debido a la educación preescolar para un estudiante con un padre analfabeto, mientras que solo hay un aumento del 1% en matemáticas si el padre del estudiante tiene el nivel de educación más alto.
CONCLUSIONES
a)
Debería incrementarse la oferta de modalidades
formales y no convencionales de programas de estimulación temprana dirigidos a
niños de 4 y 5 años que viven en: (i) áreas pobres, mayoritariamente rurales; y
(ii) en el vecindario de una escuela primaria pública que muestra bajos
puntajes de rendimiento en español y matemáticas;
b)
Los padres con pocos años de escolaridad cuyos
hijos tengan un bajo rendimiento académico deberían recibir programas y
materiales no convencionales para despertar su interés por la lectura y estimular
las actividades de orientación escolar para padres con sus hijos;
c)
Implementar políticas comprobadas[8]
y mejorar la asignación de insumos educativos comprobados[9]
para: (a) reducir las tasas de repetición y deserción en las escuelas primarias
públicas seleccionadas, especialmente en los dos primeros grados, y en los
turnos vespertinos; y (b) reducir el ingreso tardío a la escuela primaria
mediante programas de estimulación temprana y campañas de difusión; y d)
Fortalecer la capacidad de gestión sectorial en los Estados mexicanos en
desarrollo (Prawda y Psacharopoulos, 1991; Prawda, 1992).
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original: “In Search of the School of the XXI Century. Is the Colombian
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Schiefelbein, E., y Wolff, L., (1992).
Título original: "Repetition and Inadequate Achievement in Latin
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relaciones y estrategias". Una mirada de LATHR, 31, División de Recursos
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original: “Basic Education in Mexico. Trends, Issues and Policy
Recommendations”, en español: “Educación básica en México. Tendencias,
problemas y recomendaciones de políticas”, Informe 8930-ME, Oficina Regional de
América Latina y el Caribe, Banco Mundial, Washington, DC.
Banco Mundial, (1991). Título
original: “Chile. Primary Education Improvement Project. Staff Appraisal Report”,
en español: “Chile. Proyecto de Mejora de la Educación Primaria. Informe de
evaluación del staff”. Informe No. 9769 CH. Región de América Latina y el
Caribe, Departamento de Operaciones de País IV, Washington, DC.
[1]
Juan Carlos Palafox es Director de Programación Educativa en el Distrito
Federal de la Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto de la
Secretaría de Educación Pública en México. Juan Prawda y Eduardo Vélez son
miembros del personal del Banco Mundial. Los autores agradecen a Honguy Yang
por la asistencia técnica en la preparación de la muestra aleatoria para el
análisis estadístico, y a Julian Schweitzer por haber revisado borradores
anteriores y contribuido con valiosos conocimientos.
[2]
Según una reciente prueba de rendimiento cognitivo administrada por la Comisión
Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL) de las Naciones Unidas en una
muestra de estudiantes de cuarto grado en Uruguay, la mitad de los estudiantes
de la muestra había dominado menos de la mitad de los ítems de lectura y matemática
del examen nacional. currículo básico (CEPAL, 1991). En las escuelas primarias
rurales municipales de Chile, los estudiantes han obtenido alrededor del 44%
del plan de estudios básico nacional en matemáticas y español (World Bank,
1991). El rendimiento académico en las escuelas primarias y secundarias rurales
de Costa Rica sigue siendo extremadamente bajo: 20 y 23% en matemáticas y
español (estudiantes de cuarto grado), y 2 y 7% en matemáticas y español
(último año de secundaria) (Ministerio de Educación Pública, Memoria, 1987).
[3] ibid.
[4]
Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, CDMX, Durango,
Guanajuato, Hidalgo, Jalisco, México, Querétaro, San Luis Potosí, Sonora,
Tabasco, Tlaxcala, and Zacatecas.
[5]
Según una clasificación compuesta de los estados de México con base en la
eficiencia terminal, las tasas de deserción y repetición de las escuelas
primarias durante el año escolar 1988- 89 (Banco Mundial, 1990, Apéndice 3).
[6]
Tlaxcala se considera un estado desarrollado educativamente porque registra
bajas tasas de repetición y deserción de la escuela primaria y algunas de las
tasas de finalización de primaria más altas del país.
[7] Véase
la definición de región en la nota 4 a pie de página.
[8]
Las investigaciones disponibles han encontrado que los niños que repiten uno o
más grados en sus primeros años de escolaridad probablemente abandonen el
sistema educativo más adelante. Además, repetir un grado no necesariamente
ayuda al aprendizaje. Por lo tanto, una política recomendada consiste en
establecer la promoción automática para los primeros dos o tres grados del
ciclo primario y, posteriormente, instituir el procedimiento de evaluación de
aprobado y reprobado (Haddad, 1979).
[9]
Libros de texto, aprendizaje educativo y materiales didácticos, centros de
recursos de lectura, formación pedagógica en servicio dirigida, etc. (Lockheed
y Verspoor, 1991).
[i]
NOTA EDITORIAL:
1.
Como lo indica la portada, este documento fue
publicado originalmente en idioma inglés por el Banco Mundial en 1992 y su
referencia se puede encontrar en: http://documents.worldbank.org/curated/pt/966871468914111890/Primary-school-quality-in-Mexico
;
2.
Posteriormente, en mayo de 1994 nuevamente se
publica, pero ahora lo hace University Chicago Press, en Comparative Education
Review, Vol. 38, No. 2. pp. 167-180. En este caso la referencia se encuentra en:
https://www.journals.uchicago.edu/doi/abs/10.1086/447240?journalCode=cer
o http://www.jstor.org/pss/1189030 ;
3.
Finalmente, hasta diciembre de 2021 se publica
en Internet la versión en español, recuperada y ajustada por Juan Carlos
Palafox y disponible en su Blog.: http://jcpps.blogspot.com/
[ii]
NOTA DE J. C. Palafox coautor de este texto.
La versión en inglés de este
paper el procedimiento identificado con letras cursivas no
corresponde estrictamente a la realidad, lo correcto debió decir lo siguiente:
“El procedimiento asignó a los solicitantes a las escuelas y los turnos escolares
sugeridos por ellos o cercanos a los mismos, de acuerdo con diversos factores
(edad, domicilio, escuela de procedencia y tener hermanos en la escuela de sus
deseos, donde la calificación del examen se consideraba como diagnóstico previo
para orientar a los docentes y directores de educación secundaria sobre las
condiciones cognitivas de la población que recibirían, así como para sus
contrapartes de educación primaria para que tuvieran conocimiento de sus
exalumnos; por otra parte, en relación a la asignación de escuela y turno en
secundarias, la calificación en el examen solo se utilizó para decidir entre
dos aspirantes que tuvieran el mismo peso de los otros factores y solo quedaba
un lugar disponible en la escuela de su preferencia), lo que resultó en una
mejor correspondencia entre la oferta y la demanda. Con lo anterior, la
política implementada por las autoridades educativas mexicanas logró reducir
parcialmente que los estudiantes con puntajes de rendimiento más altos ocuparan
el turno de mañana de la secundaria de su elección, y en el turno de tarde de
secundaria, a los estudiantes con puntajes más bajos.”
Por otro lado, a lo largo de
esta versión se hacen algunos otros pequeños ajustes u adiciones, mismos que se
identificarán siempre con letra cursiva.
La versión original de este texto, es la primera publicación de este Blogg
