NO SELECCIÓN en educación

Mitos y realidades de la NO SELECCIÓN en educación.

Un debate chileno, visto desde una experiencia mexicana.

Ensayo publicado en:

Revista Análisis Público de la Escuela de Administración Público, Universidad de Valparaiso, Chile, Número 5, pp 113 a 132, julio 2015 http://issuu.com/analisispublico/docs/an__lisis_p__blico_n__5-2015_8029eb958cdb7f?e=0/14166023#search ;  y,

Revista de Educación y Cultura AZ. (1ª. Parte) Número 91. pp 36 a 41. marzo 2015 http://www.educacionyculturaaz.com/091/091-AZMARZO2015.pdf . (2ª. Parte) Número 92. pp 36 a 41. abril 2015 http://www.educacionyculturaaz.com/092/092-AZABRIL2015.pdf   

Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar[1].

Antes que nada quiero aclarar desde donde escribo este texto. En 1979 fui invitado a responsabilizarme de garantizar el acceso a la educación primaria de todos los niños[2] en la ciudad más poblada del planeta, hecho que -junto a un gran equipo de trabajo-, logramos tan solo un año después, por lo que en 1981 se me responsabilizó igualmente de lograr la misma meta para la educación preescolar y años más tarde para la educación secundaria, cubriendo así todo el espectro de la educación básica en el Área Metropolitana de la Ciudad de México (AMCM: 16 delegaciones políticas del Distrito Federal D.F. y 12 municipios conurbados del Estado de México –Equivalentes ambos a lo que en Chile se conoce como Comunas-, con una población total en aquellos tiempos de 20 millones de habitantes, equivalente a más del total de población actualmente en Chile), responsabilidad que encabecé durante 16 año, hasta septiembre de 1995.

El volumen de solicitudes de inscripción que se manejaban mediante el Sistema Automático de Inscripción y Distribución (SAID) -nombre con el que se conocía y se conoce actualmente el sistema responsable de esta función en la Ciudad de México-,  para 1995, era de aproximadamente medio millón de niños al año, 230 mil en los tres grados de educación preescolar, 110,000 para el primer grado de educación primaria y 160 mil para el de secundarias; todo esto en alrededor de 5,000 escuelas públicas oficiales (1,500 jardines de niños, 2,500 primarias y cerca de 1000 secundarias, tan sólo en el D.F. y otro tanto en el Estado de México).

Es desde ahí, desde esa responsabilidad lograda por 16 años y que hasta hace poco tiempo se mantenía vigente, que quien escribe este texto lo hace, lo cual de ninguna manera quiere decir que dicha experiencia puede ser extrapolada en automático a otras latitudes como a veces los latinoamericanos somos dados en hacer, pero que tal vez si pueda dar luces a uno de los temas que en este momento se discute con tanta vehemencia en la sociedad chilena, LA NO SELECCIÓN EN EDUCACIÓN.

Es entonces desde una experiencia real, masiva y comprobada que me atrevo a hacer estas reflexiones y no tan solo desde la teoría, desde la academia o desde las sesudas opiniones personales de “disque” experto en el tema educativo.

Quiero así empezar por decir que SOLO EXISTE UN MÉTODO QUE EVITE LA SELECCIÓN DISCRIMINATORIA, todos los demás, sean cuales sean, son DISCRIMINATORIOS, método, -el primero-, que voy a mencionar al final de este texto y que quizá sea el menos aceptable para muchos de quienes defienden la no selección en un proceso de acceso a un derecho humano, EL DERECHO A LA EDUCACIÓN, establecido en el Artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos:

“Toda persona tiene derecho a la educación.

1. La educación debe ser gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos.

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que habrá de darse a sus hijos.”

Partiré por describir sucintamente el método que tras muchos análisis y años de consulta pública a docentes y directores de escuelas se consolidó como aceptado socialmente y usado en el SAID, lo cual por cuestiones de espacio del presente artículo solo mencionaré para la educación primaria, por ser este nivel el que con mucho debe ser el más universal de todos, que con matices más o menos se extrapola a los otros niveles educativos.

Dada la magnitud, complejidad y universalidad del nivel de educación primaria, que en aquel primer año acusaba cierto nivel de rezago en el acceso, el modelo del said comenzó por anticipar 8 meses al inicio de clases el registro de las solicitudes de ingreso al primer grado (demanda educativa) durante 10 días por orden alfabético, aceptando todas las solicitudes que se hicieran más allá de la capacidad de los planteles, con lo cual, por una parte se mejoró la precisión en su cuantificación, en virtud de que se migró de la estimación histórica y estadística, a la demanda explícita y manifiesta de los padres de familia o apoderados de sus deseos de donde querían que sus hijos se educaran y las características de sus hijos mismos, y por otra parte, se logró dar espacio para la racional planeación de la consecución de todos los satisfactores necesarios para garantizar la atención del 100% de la demanda el primer día de clases (contratación de docentes, impresión de libros de texto, construcción y ampliación de escuelas, equipamiento, elaboración de materiales didácticos, etc.).

Si bien en términos reales con esta estrategia se dio solución a muchas interrogantes y problemas del fenómeno, sobre todo aquellos que tienen que ver con los grandes volúmenes y números gruesos, no se resolvían los problemas más particulares de este proceso, sobre todo uno de los que siempre están presentes a nivel plantel: el desequilibrio entre oferta y demanda educativa que es tan preocupante igualmente en Chile y en cualquier latitud, donde existen escuelas cuya demanda rebasa con mucho su capacidad instalada, en tanto existen otras en las que hay lugares disponibles en demasía y poca demanda.

Para resolver este problema se optó por sistematizar con toda precisión la información tanto de la oferta, como de la demanda educativa. Por un lado, durante el periodo de inscripciones anticipadas se levanta una ficha por cada plantel educativo que especifica con toda exactitud sus datos de identificación (clave, nombre, dirección, etc.) y los lugares disponibles para alumnos de nuevo ingreso -reales o potenciales-, los cuales son la suma de los espacios que dejan los alumnos del último grado que abandonarán la escuela al final de su proceso educativo, más las lugares no utilizados por aulas sin uso (reales), más los espacios que son posibles de construir en las escuelas conforme un modelo arquitectónico oficial -6, 12, 18 o máximo 24 aulas por escuela- (potenciales), con lo cual se conforma la oferta educativa disponible total.

Concomitante con lo anterior, cada solicitante de ingreso debe de llenar igualmente una ficha en la cual registran entre otros datos, su información personal (Nombre, edad, etc.), tres opciones donde es su deseo ingresar, su domicilio, si tienen hermanos en la escuela de su preferencia y cuál es su escuela de origen (jardín de niños).

Con la información de la oferta educativa se complementa lo que en la planificación educativa se conoce como el Mapa Escolar, esto es una zonificación de escuelas y redes de las mismas, donde los criterios para la delimitación de las zonas de influencia de las escuelas son: distancia –las escuelas más distantes de la zona no pueden estar a una distancia superior a 20 minutos para un niño de 6 años de edad a pie-, no deben de ser cruzadas por vialidades peligrosas, ni ríos o canales infranqueables, ni otro tipo de obstáculos, en lo posible pertenecer a un mismo barrio o zona urbana, etc., con lo cual se conforma las zonas de influencia y dentro de ellas se crean las redes de escuelas cercanas o accesibles unas de otras.

Paralelamente, a partir de la información de la ficha de cada estudiante se registra y jerarquiza la demanda educativa con los siguientes criterios:

      1.    Edad del solicitante. La edad correspondiente al grado = 0; una año más = 1; más de un año = 2.
2.       Domicilio del solicitante. Barrio igual al de la escuela de 1ª. opción = 0; barrio distinto al de la escuela de 1ª. Opción = 1.
3.       Hermanos del solicitante. El solicitante tiene hermanos en la escuela de 1ª. Opción = 0;  El solicitante NO tiene hermanos en la escuela de 1ª. Opción = 1.
4.       Escuela de origen del solicitante. El solicitante proviene de una escuela pública = 0; El solicitante NO proviene de una escuela pública = 1.
5.       Opciones deseadas. Nombre y clave de las escuelas solicitadas como 1ª., 2ª. Y 3ª. opción.

Con los anteriores valores, se conforma una tabla de jerarquía de la demanda educativa, a partir de la cual se inicia el proceso de distribución de alumnos.

Una vez hecho lo anterior se inicia el proceso de distribución de los solicitantes en atención al orden de prioridad de la tabla anterior, inscribiéndoles en la escuela de su primera opción, hasta en tanto existan lugares disponibles; al irse saturando las escuelas de 1ª. opción, entonces el sistema busca lugar en la 2ª. Opción, hasta que haya lugar en ellas; momento en el cual pasa a la escuela de tercera opción marcada por los padres de familia.

Conviene mencionar que este primer nivel de distribución alcanzaba a satisfacer los deseos de los padres de familia en un 90% a 1ª. opción, 3% a 2ª. opción y un 1% a la tercera y última opción marcada por los padres de familia; en total 94% de la demanda educativa queda asignada a alguna de las opciones marcadas por los padres, definitivamente mayoritariamente a su 1ª. Opción.

Una vez llegado a este momento, el 6% restante que no había podido ser asignado a las opciones marcadas por los padres de familia, se procedía a inscribirle en alguna de las escuelas que conforman la red de escuelas cercanas (5 máximo), que en ningún caso pueden estar a una distancia superior a 20 minutos a pie de las escuelas solicitadas por los padres de familia.

Este modelo supone 24 niveles jerárquicos de demanda y 18 opciones de inscripción posibles para cada solicitante, con lo cual se lograba inscribir cerca del 100% de la demanda, quedando un remanente sumamente pequeño que a pesar de toda la capacidad y racionalidad del modelo, no tenía acceso en función de la capacidad instalada por el sistema educativo, a partir de lo cual se genera el programa de ampliación de escuelas o de construcción de escuelas de nueva creación, obras que en el marco de restricciones antes descrito (opciones de los padres y cercanía a ellas), daba tiempo de ser construidas dado lo anticipado del proceso de inscripciones, con lo cual se logró desde los inicios del modelo en 1980 la atención del 100% de la demanda educativa en el Área Metropolitana de la Ciudad de México (la zona conurbada más poblada del planeta, 20 millones de habitantes)

Lo anterior lo menciono tan solo para ejemplificar que el modelamiento y sistematización racional de los fenómenos de atención de las demandas sociales es capaz de resolver en gran medida cualquier problema, por más complejo que se suponga sea, lo cual de ninguna manera quiere decir que ello pueda resolver las discusiones éticas o valóricas que están implícitas en ellos, lo cual es el objeto mismo de este artículo, LA NO DISCRIMINACIÓN EN EL PROCESO DE ACCESO A LA EDUCACIÓN BÁSICA DE CHILE O DE CUALQUIER OTRO PAÍS, sea este desarrollado, en vías de serlo o francamente subdesarrollado.

Pasemos a analizar entonces los criterios antes aludidos, a los efectos de identificar sus posibles sesgos discriminatorios, los no discriminatorios si es que los tienen y cual es en mi opinión la única opción no discriminatoria posible, que seguramente no es del gusto de nadie, pero que de ninguna manera atenta contra la calidad educativa.

Edad del solicitante. Este criterio aun cuando pudiera en un primer análisis parecer no discriminante y responder al cumplimiento de la norma esperada, en un segundo análisis más profundo es en extremo discriminatorio, de hecho, doblemente discriminatorio. 

En primer término pareciera que los defensores de este criterio olvidan que: 1. Estamos tratando un derecho humano, al cual todos debieran tener acceso en igualdad de condiciones; y 2. En este caso se trata de inimputables, o sea se trata de seres que no son imputables por su situación. Dicho de otra forma, bajo este criterio se defiende que seres inocentes, inimputables; que su familia o la sociedad ya les ha impedido el acceso a un derecho humano en forma oportuna, sin que ellos tengan responsabilidad alguna por ello, la sociedad nuevamente les trate como ciudadanos de segunda y les relegue a ser tratados en igualdad de condiciones que sus demás congéneres más afortunados que si tienen acceso a solicitar su educación en el tiempo prescrito para ello.

Por lo anterior este criterio, sin lugar a dudas es doblemente discriminatorio.

Domicilio del solicitante. En este caso, si bien no es del todo claro que exista algún sesgo discriminatorio al respecto o que la diferencia de domicilio se deba a algún tipo de discriminación positiva de los padres o apoderados, si existe el riesgo de que un buen porcentaje de estos solicitantes acuda a pedir ingreso a una escuela ubicada en un barrio distinto al de su residencia, no por gusto o prestigio de la escuela solicitada, sino porque simple y llanamente en su localidad no existe el servicio educativo, luego entonces además de que el estado no le brinda en su localidad todos los servicios que son obligación del estado proveer, al solicitar inscripción en una escuela de distinta localidad, nuevamente se le discrimina y se le considera como menos. Sin lugar a dudas en este caso discriminatorio.

Hermanos en la escuela solicitada. Aun cuando este criterio no discrimina socialmente, ni tampoco tiende a hacer más significativas y difíciles las condiciones de precariedad de los alumnos, si atenta contra el principio de igualdad que debe de primar en un servicio público que debe de tratar por igual a todas y todos los miembros de la sociedad, principio que igualmente desde la perspectiva del derecho humano a la educación, no debiera hacer diferencia de ninguna naturaleza hacia  miembro alguno de la sociedad. O es que por ser hijo único o el primogénito de una familia, entonces debe de ser considerado y tratado en segundo término. ¿Por qué?, qué culpa tiene ese niño de haber nacido en una familia de un solo hijo o ser el primero de los hermanos, ¿por qué por ese hecho que de ninguna manera es su responsabilidad, se le confiere un estatus de segunda ante otros de su misma condición? Este caso se vincula tangencialmente con el criterio que se quiere imponer en Chile de dar prioridad a los hijos de los maestros o trabajadores de las escuelas del solicitante, como si esa condición les haga ciudadanos de primera, por encima de quienes no la tienen.

Discriminatorio igualmente.

Escuela pública de origen. En este caso pudiera pensarse en discriminación positiva, ya que se puede presuponer que quienes no tienen el antecedente de provenir de una escuela pública, provienen de una privada y por ese hecho gozan de una mejor condición socio-económica, pero no necesariamente es así, ya que quedan por fuera los que no provienen de ninguna escuela, jardín de infantes o párvulos, los marginados de los marginados, los que nunca tuvieron acceso a la educación preescolar por no haber capacidad en sus lugares de origen.

Nuevamente discriminación.

Conviene mencionar que para el caso de la educación secundaria, se incluía además de los criterios antes mencionados, un examen diagnóstico, que más que gravitar en la decisión del acceso a las escuelas, daba información válida y relevante sobre el estado educativo de los postulantes, la calidad educativa producida por el nivel de primaria y los factores que le explican[3], pero en ningún caso era un elemento que se considerará para decidir su ingreso, ya que a todos se les asignaba lugar.

Con el análisis anterior no pretendo ser exhaustivo ni expresar todos los perfiles que cada criterio puede tener, sino que lo que se pretende es dar cuenta de que todos ellos, llevan implícito cierto grado de discriminación, más allá de que las actuales prácticas en Chile son en sí mismas sustantivamente más discriminadoras, ya que se basan en criterios de discriminación social y de clase explícitos, que tan solo generan segregación y que si atentan contra la calidad educativa. Digo que atentan contra la calidad educativa, no a partir de mis opiniones personales, sino a partir de la investigación dura en materia de calidad de la educación, acumulada por ejemplo, por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación de la UNESCO, que en sus tres estudios regionales ha demostrado con datos duros que a mayor diversidad al interior de las escuelas y de las aulas, mejores rendimientos promedio de los alumnos.

En fin, visto todo lo anterior es claro que al menos los criterios que se esgrimen y que son los más lógicos y comunes a emplear en este proceso de evitar la NO SELECCIÓN, todos, o por lo menos todos los expresados hasta ahora, si SON DISCRIMINATORIOS.

Ahora bien, cual es el argumento que aligera su discriminación implícita, sin duda son tres los argumentos en su favor: 1. Son socialmente aceptados por todos los estamentos; 2. Son objetivos y de aplicación general; y 3. Pueden ser susceptibles de auditoría social.  Paso a explicarme. La edad, el domicilio, los hermanos en la escuela solicitada y el antecedente escolar en su conjunto son criterios aceptados y no necesariamente son criterios explícitamente de clase social que discriminen en ese sentido por sí mismo; son criterios tangibles y presentes en todos los solicitantes; y finalmente, su cumplimiento y observancia pueden ser comprobable por cualquier persona en todo momento y circunstancia, todo lo cual da legitimidad social a su aplicación. Esos son los argumentos que se deben de esgrimir en el discurso y no como equivocadamente se está haciendo, defendiéndoles como no discriminatorios, porque como ha quedado probado, si lo son y solo desgasta la discusión a favor de los mismos.

Llegados a este punto, cuál es en mi opinión el único método que no implica discriminación, marginación o injusticia dirigida: EL AZAR. El azar o la inscripción por sorteo es lo único que garantiza que no se aplique ningún criterio que en sí mismo conlleve algún elemento discriminatorio a priori. El azar además, garantizaría en teoría una mayor diversidad al interior de las escuelas y las aulas, lo cual está en consonancia con los hallazgos de la investigación dura sobre calidad educativa, pero no necesariamente con el sentido común de nuestras sociedades.

Conviene mencionar, que el azar, de ninguna manera está peleado con la tan defendida calidad educativa que algunos de los centros que se autodefinen o la sociedad les define como de excelencia, ya que si estos centros educativos en verdad son centros de excelencia, lo son por sí mismos, por el profesionalismo de su planta docente, por la mejor gestión de sus directivos, por sus instalaciones y por todos esos argumentos que dicen tener y presumen como patrimonio exclusivo que les hace ser centros verdaderamente superiores, y si eso es así, entonces sus resultados deben ser igualmente excelentes sin importar los alumnos que reciban, sean estos del estrato que sean. Si es de otra forma, entonces no son los planteles, ni la planta docente que tienen, ni quienes les dirigen, ni sus instalaciones los que hacen la diferencia, sino que son los alumnos que asisten a ellos los que la hacen, y ellos como versa un refrán popular, “si son gallos, donde quiera cantan”.

El azar, tendería a igualar la educación -como toda la investigación dura del mundo lo indica-, hacia arriba, eliminando de una vez y para siempre la segregación y discriminación educativa, contribuyendo a hacer una educación más inclusiva y universal para todos, donde la experiencia de convivir y conocer distintas realidades humanas haría de los y las chilenas del futuro seres más completos, íntegros y chilenos en el sentido más amplio de la expresión, lo cual no necesariamente es el objetivo de ciertas clases sociales, donde la exclusión y la discriminación es el criterio que más gravita en el concepto de éxito que se tiene, lo cual atenta en definitiva en la confianza que todo padre de familia o apoderado debe de tener en sus propias potencialidades y las de sus hijos, en sus valores y en lo que todos los niños son capaces de lograr sean quienes sean y provengan del estrato que provengan, contrario al concepto arribista antes aludido, de que si mis hijos acuden y se codean con las clases a las que no pertenecen acabarán por pertenecer a ellas, ya sea en un sentido o en otro, y no por su propio esfuerzo y talento.

Lastimosamente, se torna sumamente difícil que el azar sea un criterio aceptado en una sociedad donde la discriminación ha sido y es el criterio socialmente aceptado, donde unos y otros, sean del nivel que sean aceptan y viven en un continuo mundo de discriminación, sea de arriba a abajo o de abajo a arriba, donde la discriminación es el pan nuestro de cada día.

El modelo mexicano entonces, rompe con la selección –discriminación- de los colegios por ingresos, por clase social, por conducta, por rendimiento educativo o por cualquier otro criterio de discriminación desde la dirección de la escuela, para pasar efectivamente a considerar la opinión de los padres de familia mediante las opciones manifiestas de ellos; considerando criterios únicos, de aplicación general y de verificación pública; y en función de las capacidades físicas de los planteles. Y en eso, solo en eso, es donde radica su justicia social, en que es igual para todos y es verificable su cumplimiento.

Por último, conviene reflexionar sobre un hecho coyuntural pocas veces esgrimido en el discurso tanto de los defensores de la reforma, como de sus detractores. Pareciera que según la evidencia documentada, nadie –absolutamente nadie- discute hoy día que el rendimiento observado por Chile en los mecanismos de evaluación educativa internacionales son poco satisfactorios -PISA 2012 matemática por ejemplo-, lo absurdo entonces es que nadie reconoce que esos malos resultados, son simple y llanamente el producto del actual sistema de cosas.

Gráfico 1. Resultados de Matemática en PISA 2012.[4]

AZULES =  Países de la OCDE.  VERDES = Países no pertenecientes a la OCDE. TONOS MÁS OSCUROS = Latinoamericanos. NEGRO = Promedio OCDE.

Del anterior gráfico de puntajes brutos se observa que al dividir la distribución de países en cuartiles: 1. Todos los países latinoamericanos están en el último cuartil -el de más bajos rendimientos-, a diferencia de todos los países asiáticos que están en el primer cuartil; 2. Chile y México, penúltimo y últimos lugares de los países de la OCDEE respectivamente, ¿deben de sentirse orgullosos de ser los mejores, de los peores?. Eso es lo absurdo de quienes defienden el modelo actual. Complementariamente con lo anterior, si se les compara en función de lo que se esperaría de ellos dado su Índice de Desarrollo Humano de Naciones Unidas (IDH), su situación variaría sustantivamente como puede observarse en el siguiente gráfico y tabla, que muestran la diferencia entre lo esperado en la prueba PISA y lo realmente logrado en la misma según dicho Índice. Diferencia que en distintos ensayos, artículos y papers he dado en llamar Índice de Esfuerzo Escolar IEE, mejor conocido en estadística como residuos.

Gráfico 2.

Regresión simple de los resultados de PISA 2012 en matemática relacionados con el IDH 2013

Tabla 1. Reordenamiento de los países en función de las distancias entre los resultados promedio de los países en PISA y la línea de regresión o predicción  -Índice de Esfuerzo Escolar IEE (residuos)

En general del gráfico y tabla anteriores se observa la diferencia entre los MAYORES o MENORES puntajes y los MEJORES o PEORES puntajes, énfasis que debiendo ser el principal dato a aportar por este tipo de evaluaciones, se le da muy poca relevancia en la práctica. Por otra parte, es importante observar entre otras cosas, que:

1.       Ser miembro o no de la OCDE no es condición para obtener resultados por encima o por debajo de lo esperado en PISA.

2.       Todos los países del Este asiático pertenezcan o no a la OCDE, todos sin excepción, observan resultados por encima de lo esperado.

3.       Todos los países latinoamericanos que participan en PISA sin importar si pertenecen o no a la OCDE, todos sin excepción, obtienen resultados por debajo de lo esperado.

En lo particular se puede apreciar que:

1.       Viet Nam es con mucho el país cuyos resultados distan más de lo esperado en función de su Índice de Desarrollo Humano (+ 147.03), y por tanto, es el país cuyo sistema educativo obtiene el mejor resultado a partir de lo que indica PISA.

2.       Singapore que es el país con el mayor puntaje bruto en la prueba de PISA, aun cuando no es el país con los mejores puntajes, si guarda una diferencia significativa con relación a lo esperable en función de su mezcla social o IDH (+ 76.12).

3.       Finlandia, que en anteriores ejercicios de PISA obtuvo el primer sitio, en este ejercicio además de bajar al 9º. Lugar, si se le analiza en función de lo esperado según su IDH, si bien obtiene un puntaje superior al esperado (+ 23.50), se desplaza aún más, llegando al número 15 de todo el estudio.

4.       México que según el puntaje bruto de PISA ocupa el último lugar de los países que pertenecen a la OCDE, al comparársele en función del IDH (lo esperable), entonces pasa a estar por encima de varios de ellos: Israel, Turquía, Estados Unidos y Noruega, como también de Chile, escalando dos lugares en el total general, del 50 al 48.

5.       Chile –como ya apuntábamos anteriormente-, si bien ocupa el penúltimo lugar de los países  de la OCDE, solo por encima de México según los puntajes brutos, cuando se le ubica en función de la diferencia entre lo esperado y lo logrado –Índice de Esfuerzo Escolar-, entonces en el concierto de todos los países participantes en PISA -pertenezcan o no a la OCDE-, baja 8 posiciones en la tabla general, pasa del lugar 48 al 56 de los 65 países participantes en total, lo cual es una prueba irrefutable de que la segregación social obra en contra de la educación chilena. (Lo anterior igualmente se puede observar entre las distintas modalidades educativas chilenas actuales, si se compara sus resultados en función de lo que es esperable según su mezcla social y no como en forma amañada se aduce a partir de los puntajes brutos observados en SIMCE).

Luego entonces, si los resultados del actual modelo son en definitiva mediocres, malos y muy por debajo de lo esperable en función de la mezcla social de Chile, porqué se insiste en mantener el sistema que nos ha llevado a que esto sea así, porque si casi toda la sociedad cuestiona la calidad educativa del país y algunos de los indicadores indican que la educación chilena actualmente no es buena, ni satisfactoria, ni la que se desea, luego entonces porque se pretende que siga igual.

La solución, es claro que no es el producto de trasladar en automático lo que sucede en otras latitudes con las cuales Chile no tiene similitudes históricas, culturales, étnicas, ni sociales, sino que debe ser el producto del debate interno, de la construcción colectiva, de la reflexión propia que considere a todos los sectores en su exacta dimensión, sin que prime ninguno de ellos por su poder económico, por su capacidad de gestión, ni por su influencia política, sino que haya lugar para todas las opciones, que todos los sectores estén representados y tengan espacio para sí, o por su necesidades no resueltas, o por aquellos criterios que legítimamente se de la sociedad chilena en su conjunto, pero lo que si no puede ser, es que se acepte prolongar lo que en el discurso y en la práctica, todos aceptan que se da en la actualidad: la mediocridad y la falta de calidad en educación.

Ensayo publicado como:

“Mitos y realidades de la no selección en educación. Un debate chileno desde una experiencia mexicana” J. C. Palafox. Revista Análisis Público de la Escuela de Administración Pública de la Universidad de Valparaiso, Chile, en su número 5, pp 113 a 132, julio 2015 http://issuu.com/analisispublico/docs/an__lisis_p__blico_n__5-2015_8029eb958cdb7f?e=0/14166023#search ; y Revista de Educación y Cultura AZ. (1ª. Parte) Núm. 91. pp 36 a 41. Marzo 2015 http://www.educacionyculturaaz.com/091/091-AZMARZO2015.pdf . (2ª. Parte) Núm. 92. pp 36 a 41. abril 2015 http://www.educacionyculturaaz.com/092/092-AZABRIL2015.pdf   

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[1] Consultor internacional en temas de planificación, sistemas de información y evaluación educativa en organismos multilaterales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), el Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina (PREAL) y el Banco Mundial (BM), y de los Ministerios de Educación y Cultura de Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, México y Uruguay.

[2] Entendido como la garantía de que toda solicitud de ingreso a la educación primaria sería atendida con un lugar debidamente equipado en una escuela pública, con todos los elementos para su satisfacción (aula, docente, mesa-banco, libros de texto, material didáctico, etc.) gratuitamente y en la escuela solicitada, o en las indicadas como 2ª. o 3ª.  opciones por los padres de familia o apoderados, o en su defecto en alguna escuela cercana a las anteriores, a una distancia no mayor a 15 minutos a pie de ellas para el caso de preescolar y primaria, o 40 minutos en secundaria.

[3] En el caso mexicano esto fue reflejado en un paper del autor del presente artículo, J. C. Palafox en  coautoría con Juan Prawda y Eduardo Vélez, publicado por el Banco Mundial (1992) y por la Universidad de Chicago (1994) el cual se tituló Primary School Quality in Mexico.

[4] http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf