Reflexiones y consideraciones desde la evaluación de la calidad de la educación, previas al diseño y puesta en marcha de un nuevo modelo educativo.
Este texto fue publicado por la Revista Voces de la Educación el 1o de abril de 2016, en su número 1, año 1, pp 48 - 77 http://www.vocesdelaeducacion.com.mx/uncategorized/voces-de-la-educacion/
Juan Carlos
Palafox Pérez de Salazar.[1]
Introducción.
El presente ensayo pretende aportar algunas
reflexiones que en opinión del autor debieran considerarse previamente a la
propuesta de un nuevo modelo educativo, el cual inicia con esta breve introducción que enuncia el contenido
del mismo.
En un segundo apartado se plantea El Contexto general
en el cual en opinión del autor se inscribe cualquier propuesta de nuevo modelo
educativo, mismo que delimita y condiciona de manera sustantiva su diseño y
objetivos, so pena de que de no tomarse en cuenta, se transforme en una
propuesta más, o dicho coloquialmente en “más de lo mismo”, más de aquello que
en este momento se considera que no está en sintonía con las nuevas condiciones
de las sociedades contemporáneas.
Derivado del anterior punto, se plantea lo que se
considera como el Nuevo rol de la
educación que exigen las nuevas condiciones y el contexto, en un marco
lleno de incertidumbre y grandes cambios.
Posteriormente, como una forma de poder contar con un
breve marco de referencia al cual deberá de responder cualquier nuevo modelo
educativo que se precie de ser una alternativa para mejorar la calidad de la
educación, se plantea un primer “rayado
de cancha” sobre calidad de la educación, o dicho de otra forma, cuales
deben de ser las dimensiones básicas a las que debe de atender cualquier propuesta
de un nuevo modelo educativo que se precie de buscar elevar la calidad de la
educación, para lo cual el autor hace referencia a un esquema propuesto por el
Dr. Carlos Muños Izquierdo (qepd).
Seguido a lo anterior, se hace una referencia a Algunas
dificultades y antecedentes sobre la evaluación de la calidad de la educación, las
cuales tienen por objeto exponer algunas aristas que dan cuenta de lo
predecible, multifactorial y la relatividad de los resultados que aportan las
evaluaciones sobre la calidad de la educación más conocidas a nivel
internacional, como un llamado de atención que ayude a evitar el
sobredimensionamiento o subvaloración de las mismas.
Más adelante y como complemento a lo anterior se
presentan algunas reflexiones sobre Otros
aspectos a considerar, que si bien no están directamente relacionados con
la pedagogía y la didáctica, o no son exclusivos del medio educativo, sino que
corresponden a dinámicas más generales y que son de igual forma importantes de
considerar, ya que su omisión pueden dar al traste con innumerables buenos
proyecto o iniciativas educativas.
Finalmente se presenta un apartado de síntesis o Conclusiones, el cual tiene por objeto
solo hacer hincapié en los aspectos más importantes tratados.
El Contexto.
Quizá una de las circunstancias que más condiciona el
actual entorno en que se da el hecho educativo y que le hace sustantivamente
distinto al que prevaleció durante muchas generaciones a la que actualmente
está en formación, sea un cambio en el sentido y flujo del conocimiento entre
los individuos de las distintas generaciones.
Mientras en el pasado reciente y en las anteriores
generaciones el conocimiento fluía verticalmente, casi invariablemente de las
generaciones precedentes a las subsecuentes, hoy día asistimos a altos flujos
paralelos y en algunos casos inversos, donde las generaciones jóvenes son las
que primero tienen acceso al conocimiento o a los cambios tecnológicos, y las
mayores pasan de maestras, a ser alumnas. Este fenómeno tiene como una de sus
principales causas el desarrollo vertiginoso de las tecnologías de la
información y comunicación.
Baste como ejemplo, solo peguntar en cualquier salón
de clases de alguna institución de educación superior cuantas personas hoy día
NO cuentan con teléfono celular y lo más probable es que no encontremos a
nadie, es más, en algunos casos nos vamos a encontrar con que algunos de los
alumnos o de las personas presentes, no tan solo cuentan con un teléfono
celular, sino que tengan dos o más de ellos, tablet’s o computadores personales. Ahora bien, si esa misma
pregunta la hubiéramos hecho hace tan solo treinta años atrás, lo más probable
es que ninguno tuviera dichos dispositivos, los cuales hoy día además de
cumplir con la función básica de “teléfono local”, permite además que su
portador pueda comunicarse por el mismo costo o en ocasiones hasta en forma
"gratuita" a cualquier parte del mundo en tiempo real; consultar la
información disponible en infinidad de fuentes primarias y secundarias de
información; registrar o ver evidencia gráfica de múltiples acontecimientos,
documentos, videos; conocer las condiciones climáticas de gran parte del
planeta; hacer cálculos básicos o complejos; escribir o leer cualquier tipo de
texto; ubicarse en el tiempo y en el espacio y múltiples acciones más.
Este hecho pone en evidencia entre otras cosas, dos
ámbitos diferentes a lo que sucedía antes. En primer término, que las
facilidades de comunicación a cualquier parte del mundo en tiempo real de las
actuales generaciones, como también el acceso a millones de datos e información
de cualquier tipo, son incalculablemente distintos y superiores a los que las
anteriores generaciones tuvimos en nuestro momento.
En segundo término, los dispositivos para acceder a
estos niveles de comunicación e información, al no existir para las generación
anteriores, su conocimiento y dominio es más cercano a las nuevas generaciones
-nativas de estas tecnologías-, en tanto que para quienes ya rebasamos los 50
años de edad -migrantes a ellas-, las mismas nos son ajenas y en muchos casos
hasta ininteligibles, por lo que tenemos que pasar por un nuevo proceso de
aprendizaje, donde no son las generaciones que nos precedieron las que nos
orientan, enseñan o capacitan en su uso, sino que son las nuevas generaciones
quienes lo hace, con lo que por primera vez en forma casi generalizada para
ciertos temas, sean los niños y los jóvenes los que enseñan a las personas adultas
o mayores sobre aquello que ahora es de uso común y corriente en la vida
moderna, invirtiéndose los roles de la enseñanza.
Dicho fenómeno, a su vez, está íntimamente relacionado
con la globalización, donde las fronteras en ciertos aspectos tienden a
desaparecer y el flujos de personas, servicios, materiales, conocimientos,
bienes culturales, dinero, etc., se comparten sin distinción de raza, religión,
nacionalidad, sexo, edad, etc., de tal suerte que tanto cosas positivas, como
algunas no tanto, que estaban muy focalizados en el pasado, hoy son comunes en
gran parte de los países del planeta. Todo lo cual atenta igualmente contra los
usos y costumbres ancestrales, algunos de los cuales habían probado por
centurias y hasta en algunos casos por milenios su efectividad como elementos
de cohesión social y desarrollo humano.
Otra dimensión que ha hecho su aparición en el actual
contexto en que vivimos y por ende está y debe de ser considerada en los
procesos de enseñanza aprendizaje de las nuevas generaciones, son las nuevas emergencias
sanitarias que en distintas regiones aparecen, como el Ébola, o la gripe aviar,
o la A H1N1, o el ZIKA o aquellas que se han transformado en fenómenos
globales, como el VIH o SIDA que además de poner en riesgo la salud de los
individuos, ha hecho que actos tan naturales, personales, primitivos e íntimos
como las relaciones sexuales, cambien o deban de cambiar en su forma de
realizarse, vivirse y enseñarse, so pena de que de no hacerlo se ponga en
riesgo inminente la integridad misma de quien omita las precauciones y cambios
que se recomienda considerar actualmente en su práctica.
Concomitante con lo anterior, emergen nuevas formas de
ser, estar y vivir en sociedad, de tal suerte que instituciones que durante
cientos de años funcionaron de una forma o estaban constituidas a partir de un
modelo generalmente aceptado, hoy día, por una parte, ven disminuida en alguna
medida su vigencia o su permanencia, o cambian en sus componentes o miembros
como resultado de la aceptación de una diversidad que si bien en alguna medida
siempre ha existido, es hasta últimas fechas que se le acepta, reconoce y hasta
se le da entrada formal en el marco jurídico que rige nuestras sociedades; me
refiero a los nuevos tipos de familia los cuales se forman por personas ya no
de distinto sexo, sino del mismo, o se aceptan nuevas tipologías sexuales o
donde los roles de cada miembro de la familia admiten nuevas formas,
responsabilidades o funciones que hasta hace poco estaban casi predeterminadas
inexorablemente en función del sexo, la edad y el lugar que se tenía en la
familia tradicional.
Adicionalmente a lo anterior, de alguna manera también
relacionado con la salud, pero más bien relacionado con la salud pública y
mental de las personas y de la sociedad, el aumento en el consumo de las
sustancias tóxicas y sus consecuentes repercusiones con los niveles de
violencia y desgaste del tejido social, es otra variable que si bien tiene sus
asimetrías de país a país, cuando el análisis se hace comparando cada sociedad
consigo misma es de hacer notar que en la mayoría de los países occidentales
donde se tiene registro, hay la percepción de un deterioro histórico en este
tema, que además trae consigo el incremento de flujos de grandes cantidades de
dinero “negro” que corrompen las estructuras sociales, lo cual lleva a la
necesidad de fortalecer los mecanismos de prevención basados fundamentalmente
en la educación como única medida de largo plazo verdaderamente efectiva para
detener este lastre social, el abuso en el uso de estupefacientes o drogas
psicotrópicas de diseño.
Quizá la conjunción de todas estas variables
enunciadas hasta aquí y algunas otras más, han traído como consecuencia que la
dinámica social que hasta hace pocas generaciones se podía planear en un
horizonte de largo plazo, hoy día responda a espacios de tiempo más reducidos y
el futuro se plante como algo cambiante, en constante mutación y sujeto a
variaciones que lo hacen menos estable o predecible, donde la innovación y
todos los cambios antes citados le van dando forma conforme va pasando menor
cantidad de tiempo, modulando o mutando las metas que es posible determinar
para el futuro, donde el pensar en un trabajo estable, en el cual era natural
permanecer toda una vida, hoy día se torne en algo menos común o quizá hasta no
deseado, lo cual también va acompañado con nuevas modalidades laborales, en las
que se da el trabajo distribuido, donde la gente trabaja por objetivos o
productos que pude elaborar en su propia casa, lejos de donde se ubica la
empresa, patrón o cliente que demanda sus servicios, quizá hasta en ciudades o
países distintos, lo cual va aunado a un incremento de los mercados informales
para los cuales el sistema educativo y laboral no necesariamente tiene
respuestas; hechos para los cuales también es necesario preparar a las nuevas
generaciones, introduciendo en su educación la incertidumbre, el cambio y el trabajo
por resultados como un componente habitual del mundo al que tendrán que
integrarse.
Por último, y no por ello quiero decir que solo sean
estas variables las únicas que graviten en el nuevo entorno educacional, pero
que sí parecen ser las más importantes que hacen de la educación de las nuevas
generaciones algo distinto a lo que en otros tiempos estábamos acostumbrados,
está el llamado cambio climático y todo lo que ese fenómeno significa, que si
bien nadie discute que corresponde a un proceso que siempre ha estado presente
en la naturaleza, su temporalidad, impacto y consecuencias de corto y mediano
plazo le hacen emerger según la mayor parte de la comunidad científica mundial,
como una verdadera amenaza que si no es tomada en cuenta de inmediato y se
actúa en consecuencia, su evolución en pocos años traerá como resultado el
rompimiento de ciertos equilibrios naturales, que acarreará verdaderos
desastres para toda la humanidad que pongan en entredicho su propia viabilidad
como especie y la de muchas otras. En este sentido, se hace indispensable que
las nuevas generaciones asuman un rol distinto al que las anteriores tuvimos
para el cuidado de nuestro entorno, reduciendo significativamente entre otras
cosas el uso indiscriminado de los energéticos de origen fósil, la generación y
acumulación de basura no biodegradable, las emisiones desproporcionadas de
gases de efecto invernadero, la desertificación de los bosques, el agotamiento
y dispendio de los recursos naturales.
Nuevo rol de
la educación.
Todo lo anterior, es y deberá ser invariablemente un
marco de referencia que de sentido a cualquier nueva propuesta educativa que
pretenda formar a las nuevas generaciones frente a los nuevos retos que tienen
y tendrán que afrontar, en un marco educativo donde el monopolio del
conocimiento migró de la propiedad casi exclusiva de quien educaba, el maestro,
hacia los medios masivos de comunicación, las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación, y en última instancia, al educando mismo -lo
cual junto con la masificación del acceso a la educación básica-, ha hecho que
dicho conocimiento se transforme en un bien de uso común, de acceso público,
que fluye libre en todos sentidos, tanto horizontal como verticalmente, que
cuestiona y en ocasiones rebasa la antigua validación social de la educación
básica formal como un medio de movilidad social.
En este sentido, no es extraño encontrar que es hasta
niveles muy avanzados dentro de la pirámide educativa donde ahora se empiezan a
encontrar los beneficios socio-económicos derivados de la educación, mientras
por otra parte, no es raro también descubrir actualmente en nuestras sociedades
desequilibrios frustrantes entre la oferta y demanda de profesionales, donde
coexiste la sobre oferta de ciertos profesionales en las grandes metrópolis, en
tanto hay carencias extremas de los mismos profesionales en el ámbito
provincial.
Concomitante con lo anterior, ante el entorno
cambiante y las nuevas condiciones del educando, sobre todo en la educación
media se da el fenómeno de que muchos jóvenes no encuentren un correlato entre
su realidad cotidiana y lo que el sistema educativo les ofrece, lo cual hace
que el abandono y la deserción se incremente generando lo que se ha dado en
llamar la generación de los “ninis”, jóvenes que ni estudian, ni trabajan, pero
que si son caldo de cultivo o presa fácil para engrosar las filas de las bandas
de narcotráfico, donde se les plantean recursos económicos “rápidos” que les
prometen falsamente el acceso a los bienes y consumos a los que de otra forma
no tendrían acceso o tardarían mucho tiempo en lograr, pero que finalmente para
la gran mayoría de los que optan por ello, solo los lleva al fracaso escolar,
la falta de competencias laborales, y en casos extremos, la delincuencia, la cárcel
y en última instancia la muerte prematura.
En este marco de referencia, el mundo contemporáneo
plantea la necesidad de un nuevo modelo educativo o quizá la vuelta a uno ya
operado en el pasado, pero que el vertiginoso mundo de la tecnología y la globalización
le hizo a un lado por el que actualmente prima, presionado o condicionado hacia
resultados mecánicos, inmediatos; que prioriza el dominio de solo las
competencias duras, tangibles y prácticas, por encima de aquellas otras
denominadas “blandas” más referidas a los valores, a los hilos finos de la educación,
a aquello que dice relación con la construcción de la persona en armonía
consigo mismo, con su comunidad y en equilibrio con el medio ambiente.
Visto desde esa perspectiva, el dilema para un nuevo
modelo educativo es ceder a la presión de lo inmediato o volver al docente
constructor primeramente de personas sanas física y mentalmente; insistir en
generar “profesionales” productores ciegos de bienes materiales y estatus
económico, o mejor intentar construir seres humanos respetuosos de sí mismos,
en sano equilibrio con su grupo social y que cuiden y protejan el medio
ambiente.
En síntesis, las actuales condiciones del mundo
plantean un nuevo paradigma y por ende se hace necesario hacerse los siguientes
cuestionamientos: ¿los sistemas educativos deben priorizar la educación que
queremos individualmente, aquella que solo atiende a desarrollar las
competencias que llevan al “éxito” personal, al de corto plazo; o desarrollar
un modelo educativo que atienda a la educación que necesitamos colectivamente,
aquella que pone la mira en el bien de todos y el de las futuras generaciones?
O más aún ¿los sistemas educativos deben migrar de la educación para satisfacer
lo que queremos o a la educación que necesitamos? ¿Pasar de educar para el
bienestar personal e inmediato, a educar para la viabilidad y sobrevivencia
como especie?
Ante este nuevo escenario, un elemento fundamental
surge como base para poder definir cualquier modelo educativo que dé respuestas
a estas exigencias, la definición de lo que se considera como una educación de
calidad.
Un primer “rayado
de cancha” sobre calidad de la educación.
Para definir lo que es una educación de calidad, se
han intentado diversas definiciones que más que aclarar, solo ponen de
manifiesto que definir lo que es una educación de calidad es algo que admite
distintas concepciones, las cuales dependen del lugar desde el cual uno observa
el fenómeno; de hecho, como bien apunta Verónica Edwards, investigadora
educativa chilena, “la educación no es un significado, sino un significante”[2],
lo cual, también la UNESCO en su Informe Mundial de Seguimiento de la Educación
Para Todos de 2005, centrado fundamentalmente en “El Imperativo de la Calidad”
de alguna forma también reconoce al indicar: “Dos principios caracterizan la
mayoría de las tentativas de definición de lo que es una educación de calidad:
el primero considera que el desarrollo cognitivo del educando es el objetivo
explícito más importante de todo sistema educativo y, por consiguiente, su
éxito en este ámbito constituye un indicador de la calidad de la educación que
ha recibido; el segundo hace hincapié en el papel que desempeña la educación en
la promoción de las actitudes y los valores relacionados con una buena conducta
cívica, así como en la creación de condiciones propicias para el desarrollo
afectivo y creativo del educando. Como el logro de estos últimos objetivos no
se puede evaluar fácilmente, es difícil efectuar comparaciones entre países a
este respecto.[3]”
Ante este reto y con el objeto de no contribuir con
una nueva definición a la diversidad existente al respecto, quizá sea más útil
establecer una sistematización de sus dimensiones y de los criterios que
subyacen a ellas para su evaluación, para lo cual considero que una buena
aproximación es la que nos ofrece el Dr. Carlos Muñoz Izquierdo (qepd), gran
investigador mexicano, que en su momento propuso el siguiente esquema:
Esquema
1.
Donde la Dimensión Filosófica de la educación
se refiere a los fines que se persiguen con ella, que en el caso mexicano están
claramente determinados por el Artículo Tercero Constitucional y que en otras
latitudes igualmente está referido en sus cartas fundamentales o en las leyes
que de ella emanan. El criterio para evaluar si la educación que se imparte
desde el ámbito macro como es el sistema educativo en su conjunto, hasta el
micro universo del salón de clases, es de calidad, es su Relevancia en
función de la forma en que se vincula, reconoce o integra los principios y
fines que establece el postulado educativo fundamental de toda sociedad.
La Dimensión
Pedagógica dice relación a lo que para cada disciplina, grado y modalidad
educativa está definido como objetivos a lograr expresamente en los programas
de estudio correspondientes -si ello se logra, se logra medianamente o no se
logra-, por lo que el criterio de evaluación corresponde a la Eficacia.
Por lo que toca a la Dimensión Cultural, esta
hace referencia a que los contenidos, los métodos y los mecanismos implícitos
en el proceso de enseñanza-aprendizaje reconozcan las características de los
distintos grupos culturales a los que va dirigido, evitando distorsiones que
marginen o dificulten el acceso a los bienes de la educación por cuestiones
referidas al sexo, etnia, idioma, religión, etc., buscando en todo caso su Pertinencia,
criterio bajo el cual puede
evaluarse.
La Dimensión Social se refiere al hecho de que
todos los miembros de la sociedad o del grupo social en el cual está inscrito
el proceso educativo tengan las mismas oportunidades de acceso, permanencia y
conclusión de los bienes que ofrece la educación, en las mismas condiciones y
con la misma calidad, por lo que el criterio para evaluar en este caso será la Equidad.
Por último, la Dimensión Económica tiene que
ver con que una vez cumplidas las anteriores dimensiones, esto se haga al menor
costo posible tanto para los educandos, como sus familias y como para el estado
y la sociedad en general, sin demérito de todas las demás dimensiones.
En síntesis, pareciera implícito en este esquema y es
lo que todo el sistema educativo -en todos sus niveles y modalidades- debiera
de avocarse a lograr una educación que es relevante a la luz de los postulados
del ordenamiento fundamental que define los objetivos de la educación a nivel
de cada país; que logra alcanzar eficazmente todos los objetivos propuestos por
los programas de estudio; que reconoce y es pertinente a todas las diferencias
de los grupos sociales a los que va dirigida; que brinda las mismas
oportunidades e incorpora a todos los miembros de la sociedad en forma
equitativa sin excepción; y que todo ello, lo hace al menor costo posible para
alumnos, padres y sociedad, sin demérito del cabal cumplimiento de ninguna de
las anteriores dimensiones.
Algunas dificultades
y antecedentes sobre la evaluación de la calidad de la educación.
Es claro que hasta el momento como bien lo dice el
informe de la UNESCO antes citado, no existe el desarrollo metodológico
suficiente como para evaluar la calidad de la educación en el marco del esquema
propuesto por el Dr. Muñoz Izquierdo, no tan solo eso, sino que a pesar de que
pareciera que en lo relativo a la dimensión pedagógica si se ha avanzado
suficientemente en instrumentos que al menos permitan un acercamiento a los
niveles logrados en cuanto al dominio de lenguaje y matemática, que sean válidos,
confiables y comparables, esto es cuestionable a la luz del perfil estructural,
cultural y sistémico que tiene el fenómeno educativo. Estructural, en tanto su interrelación con todas las dinámicas
sociales, como son el desarrollo económico, la salud, el medio ambiente, etc.,
siendo sumamente difícil establecer con toda claridad cuando es causa o cuando
es efecto de lo que sucede en otros ámbitos del quehacer humano. Cultural, por cuanto no responde a
actos instintivos como los aprendizajes que se dan generalmente en las demás
especies, donde en igualdad de circunstancias los miembros de una misma especie
que comparten las mismas condiciones, responden todos de la misma forma a un
mismo estímulo, en tanto el ser humano, ante un mismo estímulo puede responder
de muy diversas formas según su propia experiencia, entorno, grupo social y
hasta su muy particular forma de ver, sentir e interpretar la situación en el
momento mismo que se dé. Sistémico,
en virtud de que no es algo lineal ni responde de esa forma, esto es, que no
guarda una relación unívoca causa-efecto, sino que en estricto rigor se puede
decir que conforma una verdadera “madeja” de componentes interrelacionados, en
la cual cuando se ejerce cierta fuerza en uno de sus componentes, es muy difícil
prever cual será el resultado final que pueda observarse en el otro extremo de
dicha “madeja”, o hasta en algunos casos, es posible que no se observe ningún
cambio.
Es más, ejercicios simples de estimación aritmética de
los resultados posibles de México y los países de América Latina a partir de
los puntajes obtenidos en los primeros esfuerzos de evaluación educativa internacionales
de la década de los 90’s, ya daban
cuenta de que no necesariamente lo que sucede al interior de las escuelas es lo
que determina dichos resultados y hacían prever que la evaluación educativa por
sí misma, no traería avances importantes respecto su mejora.
Prueba de lo anterior, fue la extrapolación y
posterior interpolación de los resultados de TIMSS 1995[4] combinados con los del LLECE de 1997[5], calculadas
por el autor de este artículo en 1998 para un documento interno de UNESCO[6], que a
continuación se presentan en una sola escala, la cual se construyó a partir de
la transformación de las escalas originales en la disciplina de matemática de
ambos estudios a unidades de Desviación Estándar, utilizando la posición
relativa de Colombia[7] en
la nueva escala
(único país latinoamericano que
participó en los dos estudios y publicó sus resultados) para integrar las dos
evaluaciones, obteniendo el siguiente cuadro:
En términos generales, en el cuadro anterior se puede
observar que:
1. Fue
posible visualizar la probable ubicación de los distintos países
latinoamericanos que no participaron en el estudio del TIMSS en 1995, a partir
de los resultados obtenidos por Colombia en ambos estudios;
2. La
gran diferencia observada por Cuba en el estudio del LLECE con relación al
resto de los países latinoamericanos, ubicaría a este país en el contexto del
estudio del TIMSS 1995 dentro de los 10 mejores (en un cuarto lugar);
3. El
resto de los países latinoamericanos, en esta nueva escala, conformarían junto
con la República Islámica de Irán, Kuwait y Sudáfrica, el grupo de más bajo
rendimiento educativo, (cuartil 4);
4. Partiendo
de esta interpolación, a México, aun cuando ocultó sus resultados en el estudio
de TIMSS-95, se le pudo ubicar por encima solo del antepenúltimo lugar de dicho
estudio (lugar 38 de 42); y,
5. Esta
interpolación, elaborada en 1998, constituyó un pronóstico sobre los posibles
resultados futuros de los países latinoamericanos en posteriores estudios de
carácter internacional, pronóstico que se ha confirmado invariablemente en
todos los estudios realizados hasta la fecha, mismos que en general guardan con
TIMSS similitud en cuanto al tipo de países participantes.
Como apoyo a lo mencionado en el último párrafo, en el
siguiente cuadro se sintetizan los resultados de los estudios internacionales
más importantes realizados hasta día de hoy.
Cuadro 2.
Posición
relativa de países latinoamericanos en estudios internacionales de calidad de
la educación[9].
Considerando lo anterior, conviene insistir en hacer
algunas precisiones que ya he hecho en algunos otros textos, que de no hacerse,
pudieran generar conclusiones sobre o sub dimensionadas.
1. En
primer término es necesario acotar el ámbito de estas investigaciones en su
real representatividad; para ello, tomaremos como ejemplo el caso de PISA 2012
-el último y de gran cobertura internacional-. Se puede observar que solo
participan 65 países, mientras en el
mundo existen poco más de 200; ello indica que cerca del 70% de países del
mundo no participan en estos estudios, hecho que pone en tela de juicio postular
que sus resultados son representativos del planeta, o que tal o cual país ocupa
“x” y “y” posición a nivel global o que “La calidad educativa de los países
latinoamericanos o México, ocupan los últimos lugares --del mundo--”, tan
presentes en los encendidos discursos de los artificiosos críticos educativos
tan comunes en los medios masivos de comunicación;
2. Continuando
con el mismo ejemplo, el perfil de los países que sí participan en PISA es en
su mayoría de alto o medio desarrollo humano, conforme al índice generado por
las Naciones Unidas a este respecto (IDH); mientras una buena parte de los
países que no participan, son de desarrollo humano medio o bajo. Lo anterior,
si consideramos que un porcentaje importante de las variaciones de los puntajes
del rendimiento educativo está fuertemente asociado al nivel sociocultural o económico
de los alumnos, es entonces de prever que una buena parte de estos últimos países --los
que no participan
en este tipo
de evaluaciones internacionales y tienen un bajo IDH--, obtendrían
puntajes similares o más bajos que los observados por los países
latinoamericanos;
3. En
otro orden de ideas, es prudente llamar la atención de investigadores y
planificadores de la educación sobre la verdadera importancia de los resultados
de estos estudios, que no solo deben servir para ubicar la posición relativa de
nuestros países respecto a los demás (la carrera de “caballos”), ya que
mediante la instrumentación de procedimientos estadísticos relativamente
simples –ya mencionados--, con cierto margen de precisión, se puede prever dicha ubicación, con lo que resultaría
entonces sumamente oneroso para el país hacer las inversiones que estudios como
estos exigen para su realización (aproximadamente 1,000,000 de dólares por
ejercicio); y,
4. Como
resultado de aquello, resulta de vital interés que ante lo predecible de los resultados
generales de este tipo de estudios, se ponga especial atención a la
profundización y democratización de los hallazgos explicativos de dichos
resultados, con objeto de instrumentar estrategias que permitan revertir los
mismos. De esta manera se evitará que queden circunscritos únicamente a los
rankings o para el conocimiento y/o para el uso casi exclusivo de las cúpulas
responsables de la evaluación e investigación educativas, instancias que
lamentablemente poco o nada inciden en el quehacer educativo cotidiano. Se debe
buscar permear la estructura operativa del sistema educativo, llegando hasta
maestros y directivos escolares, niveles en quienes radica la verdadera
capacidad de transformar los actuales estándares de la calidad de la educación;
y, de ser posible, también a padres de familia, alumnos y la comunidad en
general, para que todos los estamentos sociales conozcan lo que está
sucediendo, sus explicaciones y como obrar en consecuencia.
Resumiendo, toda nueva propuesta de modelo educativo,
debe de considerar con sumo cuidado los datos que aportan las evaluaciones
estandarizadas, a los efectos de no sobre o sub dimensionarlas, sino también saber
aprovechar aquello de legítimo que tienen desde el punto de vista educativo y ponderar
en otro espacio lo que no corresponde al resorte educativo.
En este último sentido, conviene reflexionar sobre
algunos otros datos que aportan este tipo de evaluaciones estandarizadas
internacionales, para lo cual analizaremos algunos aspectos que se pueden
observar en un primer análisis de los resultados de PISA 2012, el último
ejercicio evaluativo de esta naturaleza en el mundo. En caso concreto, los
resultados de Matemática.
Grafico 1.
Resultados de
PISA 2012, agrupados los países por cuartiles simples[10].
AZULES = Países de la OCDE.
VERDES = Países no pertenecientes a la OCDE. TONOS MÁS OSCUROS = Latinoamericanos.
NEGRO = Promedio OCDE.
En el gráfico anterior, se evidencia visualmente la
predicción hecha en 1998, los países latinoamericanos –sean parte o no de la
OCDE- ocupan el último cuarto de la distribución, con los puntajes promedio más
bajos; Chile a la cabeza de ellos con 423 puntos, seguido inmediatamente por
México 10 puntos más abajo, los demás posteriormente, para finalmente encontrar
a Perú en el último lugar de todo el ejercicio con 368 puntos.
Igualmente, se destaca en el gráfico algunos otros
casos que por sus características es bueno subrayar. Shangai-China con el
puntaje promedio más alto (613), seguido de Singapur con 573, Finlandia con
519, Viet nam con 511, Noruega con 489, los Estado Unidos de América con 481,
Israel 466 y Qatar –último lugar no latinoamericano- con 376.
A partir de la información anterior conviene reflexionar
sobre dos acepciones de un mismo concepto: lo esperable y lo esperado. Lo
esperable del comportamiento de la calidad educativa de México y por extensión
de los países latinoamericanos en ejercicios similares a PISA ahora y en los
subsiguientes años, será siempre en el último cuarto de la distribución –en el
grupo de los últimos lugares-, si y solo si, se continua la misma mezcla de
tipo de países que participan en estos ejercicios, y concomitante con lo
anterior, no cambian las demás variables del desarrollo social de nuestros
países, ni se instrumentan políticas y estrategias educativas innovadoras que
apunten directamente a las causas de dicho comportamiento. Por contrapartida,
lo esperado, es un deseo, algo subjetivo, que puede o no tener sustento duro en
la realidad, y en ese sentido caen todas las ilusiones y construcciones que de
buena o de mala fe se desee hacer, ya sea desde la responsabilidad de la
función pública educativa o desde la crítica social por los resultados.
Ahora bien, dado lo previsible de estos resultados y
lo contundente de esta predicción -como ya se vio en el “cuadro 2” y en el
“gráfico 1”-, es conveniente ahondar un poco más en dichos resultados a los
efectos de aislar de ellos las demás condiciones sociales de contexto que
afectan a nuestra educación, que no necesariamente son del resorte de los
sistemas educativos, pero que si son determinantes en los rendimientos
observados por este tipo de investigaciones como PISA, para poder tener una
mejor perspectiva de nuestros sistemas educativos en forma más objetiva. Para
ello, repetiré un ejercicio de contextualización que ya he publicado en otros
textos de mi autoría[11],
pero ahora actualizado en función de los datos de PISA 2012[12]
y del Índice de Desarrollo Humano IDH que elabora la Organización de las
Naciones Unidas para 2013[13],
en el cual se determina la línea de regresión o predicción de puntajes de PISA
en función del IDH y la distancia que cada país se aleja positiva o
negativamente de dicha predicción (Residuos). Destacando en el gráfico
siguiente (2) los mismos países que en el anterior, para mejor seguimiento de
lo que se quiere ejemplificar.
Conviene mencionar que este ejercicio aun cuando
adolece de ser bi-variado y pudiera considerarse reduccionista, se construye de
esta forma en virtud de ser ambos indicadores válidos, confiables y comparables
a nivel internacional, pero es susceptible de sofisticación y de complejizarse
en función de la disponibilidad de variables que reúnan las mismas
características antes enunciadas.
Gráfico
2.
Regresión
simple de los resultados de PISA 2012 en matemática relacionados con el IDH
2013[14]
De la anterior regresión, se observa primeramente
que:
- Existe
una correlación destacable entre ambas variables (0.4896), lo cual
justifica su utilización para efectos de contextualización de los
resultados de PISA, a la vez que da cuenta de la necesidad de incorporar a
la ecuación otras variables válidas, confiables y comparables que permitan
una mayor precisión del modelo.
- Ser
país con un alto o un bajo IDH no es condición sine cuan non para estar por encima o por debajo de los
puntajes esperables (línea de regresión o predicción). Existen países que
teniendo puntajes arriba del promedio, están por debajo de lo esperable y
viceversa.
- Igualmente, tampoco el pertenecer o no a la OCDE es condición de estar por encima o por debajo de los puntajes esperables (línea de regresión o predicción).
En segundo término, del mismo
gráfico y del anterior, en el siguiente esquema se hace una agrupación en
relación a los cuartiles extremos (1° y 4°) y el hecho de figurar por encima de
lo esperado o por debajo de ello en función del IDH:
Esquema
2.
Distribución
de países participantes en matemática PISA 2012, según cuartiles extremos y
ubicación por encima o por debajo de lo esperable en función del IDH 2013
1.
- Con excepción de Tailandia y Vietnam (país excepcional al que volveremos después), todos los países del Asia Oriental, sin importar si pertenecen o no a la OCDE, además de pertenecer al cuartil de los países con los más altos puntajes, observan puntajes por encima de lo esperable (línea de regresión o predicción).
- Por
el contrario, todos los países latinoamericanos incluidos en el estudio –sin
excepción y sin importar que pertenezcan o no a la OCDE-, están ubicados invariablemente en el
último cuartil, el de más bajos puntajes; pero además de igual forma todos
sin faltar ninguno, sus puntajes están por debajo de lo esperable (línea
de regresión o
predicción), dicho de otra forma,
los puntajes promedio de PISA de todos los países de la región, están por
debajo de lo esperable en función de su IDH.
De lo anterior deriva un
nuevo ordenamiento de los países en función de la distancia que guardan entre
los resultados promedio realmente obtenidos en PISA y lo esperable (línea de
regresión o predicción), distancia que he dado en llamar Índice de Esfuerzo
Escolar (IEE[15])
en distintas publicaciones, detalle presentado en el siguiente cuadro:
Cuadro
3.
Reordenamiento
de los países en función de las distancias entre los resultados promedio de los
países en PISA y la línea de regresión o predicción (IEE)
Del cuadro anterior (3) se pueden obtener algunas
pistas interesantes para comprender con mayor cabalidad el fenómeno de la
calidad educativa, más allá de los factores de contexto que le condicionan.
- El
país con el mejor rendimiento o IEE es con mucho Vietnam, país que está
por encima de su puntaje esperable en función de su IDH, +142.08 puntos.
Vietnam pasa del lugar 14 con los puntajes brutos sin contextualiza
(originales), al primero en función del IEE.
- En
el extremo contrario, igualmente hay cambios: el país con el peor
comportamiento en función del IEE es
Qatar, con una distancia en relación a lo esperable según su IDH,
de -92.82; Argentina el penúltimo con -70.23 y Perú que era el último
general, ahora es el antepenúltimo con -58.03 puntos.
- En
el plano no latinoamericano conviene llamar la atención hacia el caso
finlandés, en virtud de la connotación que se le atribuyó en el pasado
reciente como el mejor sistema educativo a partir de los resultados de
PISA 2009, pero que para este ejercicio pasó al 9º lugar y si se considera
a partir del IEE, baja aún más, quedando finalmente en el 15.
- México,
para PISA 2012 si bien por IEE asciende dos lugares -del 50 original al
48-, de todas formas tiene un comportamiento deficitario en función de su
IDH, al obtener -28.67 puntos por debajo de lo esperable. Lo anterior si
bien lo pone a la cabeza de los países latinoamericanos y por encima de
países de la OCDE como los Estados Unidos, Israel y Noruega, si se
considera que en el ejercicio anterior correspondiente a PISA2009[16],
donde sus resultados fueron tan solo de 9.03 puntos por debajo de lo
esperable, supone un deterioro sustantivo en el periodo, situación aún más
alarmante si se considera el puesto que México ocupó en 2009 a partir del
IEE, el 39 y el que ocupa en esta nueva versión de PISA 2012, el lugar 50,
con casi igual número de países participantes (65), de los cuales el 90%
son los mismos, claro indicio de una baja sustantiva de los rendimientos
observados por el país en los últimos años.
Llegados a este punto, dada la
evidencia que se ha ido mostrando hasta aquí del carácter estructural, cultural
y sistémico del fenómeno educativo, vale la pena complementar estas visiones rescatando
alguna información que dice relación con los análisis cuantitativos
multivariados más antiguos que se han dado en la región latinoamericana sobre los
factores asociados o explicativos del rendimiento educativo, en especial lo
aportado por el primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación[17],
mismos que se han reiterado en las subsecuentes investigaciones realizadas en
la región (SERCE[18] y TERCE[19]).
Gráfico 3.
Síntesis del impacto de los factores asociados al rendimiento educativo
para una población que comparte el mismo nivel socio-cultural[20]
El cuadro anterior presenta una síntesis de las
variaciones de puntajes observadas en la pruebas de lenguaje y matemática
aplicadas por el LLECE en 13 países latinoamericanos, siendo la
población-objetivo todas las niñas y niños de Tercero y Cuarto Grado de
educación básica de Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Honduras, México, Paraguay, Perú, República Dominicana y Venezuela y
también sus padres o tutores, sus profesores, los directores de sus escuelas y
sus escuelas mismas. En 1996 la población total de estos países, en ambos
grados, alcanzaba a 19.490.590 alumnos, en tanto la muestra a la que se aplicó
ambas pruebas fue de aproximadamente 55 mil alumnos del total de este universo,
cifra que se considera estadísticamente apropiada.
Para determinar el impacto de los factores asociados
presentados en esta síntesis y evitar que los factores de contexto distorsionen
el aporte que cada uno de ellos hace a los rendimientos educativos, estos
resultados están referidos a una sub-muestra que comparte el nivel
socio-cultural promedio de la región.
Por otra parte, con el objeto de dimensionar la
verdadera influencia de cada factor, conviene mencionar que la escala que se
usa es de 250 puntos como promedio, con una desviación estándar de 50 puntos, así como que en este
mismo sentido que según la literatura de la evaluación, se ha observado que una
desviación estándar comúnmente equivale a la diferencia de puntajes que se
observan en los rendimientos educativos entre la población de un grado y otro,
o dicho de otra forma y para ser más gráficos, la diferencia de puntajes entre
los resultados obtenidos por México en PISA y Shangai-China país que ocupa el
primer lugar en esa evaluación, es de dos desviaciones estándar.
Una vez considerado lo anterior, entre otras
cuestiones resalta del gráfico anterior los cinco puntos siguientes:
- El factor que más impacto tiene en el rendimiento educativo detectado en las pruebas del LLECE, es el Clima de Aula, cuyo aporte en Lenguaje fue de 92.1, en tanto que en Matemática fue de 115.0, factor que se refiere a la presencia o ausencia de un constructo resultado de la respuesta de los alumnos a las preguntas:
a.
¿En tu salón de clases se molestan entre
sí los alumnos?,
b.
¿En tu salón de clases hay peleas
constantes?, y
c.
¿En tu salón de clases NO se hacen
buenas amistades
Esta diferencia, en un análisis fino, da cuenta de que más allá de los contenidos pedagógicos y de la didáctica de su enseñanza, en una nueva propuesta de modelo educativo hay que volver la mirada a la naturaleza primigenia del fenómeno educativo como un hecho cultural que se da en medio de la interrelación de seres humanos integrales, fundamentalmente emocionales y no de “vasijas” a las cuales simple y llanamente se les rellena de contenidos, de conocimientos, de datos e información y “tan, tan”, sino que para los niños es más gravitante para su aprendizaje un ambiente de cordialidad, tranquilidad y armonía.
2.
Por otra parte, esta diferencia es en
promedio de dos desviaciones estándar, lo cual en una lectura inicial,
significa que cuando los niños estudian en un ambiente sano, pacífico y
armónico emocionalmente, sus resultados son dos desviaciones estándar
superiores comparados con los alumnos que estudian en un salón donde se molestan
constantemente, o dicho forma e hipotéticamente, si el nuevo modelo educativo a
proponer lograra tan solo que al interior de los salones de clase de nuestros
países se eliminaran toda suerte de agresiones y se generara un ambiente de
tolerancia que fomente el respeto, la no violencia y la amistad entre los
alumnos, entonces los resultados promedio de los países de la región serían
similares a los de Shangai-China en PISA, o los de Cuba en la investigación del
LLECE.
3.
La importancia de este factor es de tal
magnitud que si se le compara con el aporte de los demás factores asociados al
rendimiento educativo que refiere este estudio, nos damos cuenta que sumados
todos ellos, no alcanzan a tener el impacto que solo el Clima de Aula alcanza,
por lo que pareciera de Perogrullo la necesidad de una atención especial a este
factor en cualquier propuesta de nuevo modelo educativo que se proponga
impactar positivamente los rendimientos educativos en nuestro medio.
Con independencia de lo anterior, se
distinguen además como factores endógenos al sistema educativo positivos para
incorporar en cualquier propuesta de nuevo modelo educativo, cuyo impacto es
superior a 5 puntos en al menos en una de las dos disciplinas estudiadas (10%
de una desviación estándar), los referentes a:
a.
Involucrar a los padres de familia a
nivel de escuela (Lenguaje +21.1, Matemática +14.9).
b.
Fomentar la confianza de los maestros en
las capacidades de sus alumnos (Lenguaje +21.1, Matemática +25.5).
c.
Garantizar en las escuelas la existencia
de bibliotecas bien dotadas -o quizá en las nuevas condiciones Internet- y de
acceso para los alumnos (Lenguaje +10.4, Matemática +9.9).
d.
Generar las políticas laborales que
conlleven a que los docentes consideren que su salario es remunerador y justo
(Lenguaje +7.6, Matemática +9.5).
e.
Fomentar que los padres o tutores les
lean a menudo a sus hijos (Lenguaje +5.8, Matemática +4.3).
5.
Siguiendo el mismo criterio, pero en
sentido inverso, se destacan como factores que hay que evitar o al menos
minimizar en cualquier nuevo modelo educativo por su contribución negativa en
esta investigación:
a.
Que los docentes responsabilicen de los
resultados de los alumnos al apoyo familiar y no a las capacidades propias de
los alumnos o a su quehacer como maestros (Lenguaje -10.1, Matemática -22.3).
b.
Que los docentes tengan la necesidad de
tener otro trabajo distinto a la docencia (Lenguaje -12-2, Matemática -9.7).
c.
Agrupar a los alumnos por cualquier
criterio –habilidades, edad, etc. (Lenguaje -10.3, Matemática -11.6).
d.
Que los docentes consideren que sus
jornadas laborales son extenuantes (Lenguaje -4.3, Matemática -5.8).
Conviene que este listado se complemente con los
nuevos aportes que se deriven de los estudios SERCE y TERCE, a los efectos de
tratar de ser lo más inclusivo posible y en consonancia con los últimos tiempos[21].
En síntesis, es importante mencionar que si lo que
se pretende es mejorar la calidad educativa que se imparte en un país, en un
estado, en una ciudad, en un plantel, en un grupo o la de un alumno, es
importante considerar que el fenómeno educativo implica diferentes dimensiones,
por lo que una lectura global debe de considerar el comportamiento del objeto
de estudio desde diversas ópticas, mismas que en algunos casos a su vez admite
distintas lecturas, o en otros, no existe suficiente evidencia acumulada que dé
cuenta de los aspectos más finos de su quehacer.
Otros aspectos a
considerar.
Concomitante con todo lo anterior, existe todo un
conjunto adicional de aspectos que tienen que ver con distintas dinámicas de la
sociedad que de alguna forma igualmente deben de ser consideradas e
incorporadas a la ecuación de una nueva propuesta educativa, que de no tomarse
en cuenta pueden invalidar cualquier esfuerzo que se haga en ese sentido o
hasta en ocasiones actuar como verdaderos obstáculos infranqueables o
“enemigos”, que si por el contrario se consideran desde el principio, pueden
cambiar su signo y transformarse en aliados del proyecto.
Dentro de las variables a que aludimos, quizá las
más importantes dicen relación con aspectos netamente administrativos,
políticos o coyunturales.
Podemos tan solo para ejemplificar, tomar un área de
todo el espectro de la gestión o administración que puede ser muy significativa
y que pareciera que no está directamente relacionada con las dos principales componentes
del proceso educativo, como son la pedagogía y la didáctica, me refiero a la
Administración de los Recursos Humanos del sector educativo, área que pareciera
en la coyuntura de las actuales Reformas Educativas en curso en la región es la
que según muchos analistas es el eje rector de dichas reformas, que por lo
tanto no tomarle en cuenta puede generar tensiones que inviabilicen cualquier
proyecto.
Con objeto de hacer más claro el análisis se plantea
el siguiente esquema, que da cuenta de un “rompecabezas” cuyas piezas son algunos
de los distintos componentes que conforman LA ADMINISTRACIÓN DE RECURSOS
HUMANOS, pero no considerada desde el punto de vista educativo, sino tan solo
desde lo que de administrativo tiene. Así, la función de la administración de
los recursos humanos según la teoría clásica de su gestión, está compuesta por:
Esquema 3.
Áreas de
la Administración de los Recursos Humanos, que es necesario considerar más allá
de su vinculación con el tema educativo.
Partiendo de este esquema toda nueva propuesta de
modelo educativo que se pretenda instaurar debiera responderse ciertos
cuestionamientos, como por ejemplo:
De las funciones de Detección de Necesidades,
Reclutamiento,… Promoción, Remoción, etc., cuánto la autoridad estatal o
regional está en posibilidades de decidir, cambiar, mejorar; o cuánto es
función exclusiva de la autoridad central o federal, donde el nivel regional únicamente
es un instrumento, un vehículo, un tramitador que no decide, que no puede intervenir,
que no puede actuar para cambiarlo, para mejorarlo o simplemente para adecuarlo
a las propias condiciones regionales.
Solo por poner un ejemplo, ¿quién decide qué
personas ocupan las plazas que quedan vacantes, ya sean dejadas definitiva o
temporalmente por quien las ocupaba o por que correspondan a plazas de nueva
creación? Si el proceso de decisión no
pasa por la autoridad local o estatal, entonces quiere decir que cualquier
nuevo modelo educativo que se quiera instaurar debe de considerar que el
nombramiento de las personas que se incorporarán al sistema no puede garantizar
su idoneidad para su nuevo enfoque, sino que deberá de adaptarse al personal
que le llegue y solo eso, por lo que se deberá de buscar entonces, fortalecer
hasta donde sea posible su proceso de inducción.
Siguiendo con esa misma línea de análisis cabría
preguntarse por ejemplo, si los cursos de capacitación que deben de tomar los
docentes y que tiene valor a currículo, que les sirven y dan puntos para sus promociones,
son responsabilidad de la autoridad estatal, o de igual forma que en el caso
anterior, son responsabilidad en su totalidad de la autoridad federal, iguales
para todos en cualquier parte del país o si una proporción es responsabilidad
de la autoridad local o estatal, o si en el mejor de los casos en su totalidad
son responsabilidad local, en cuyo caso el nuevo modelo tendrá mayores
posibilidades de tener éxito al poder adecuarles nuevo modelo y/o en función de
las propias fortalezas y debilidades que cada docente manifieste mediante los
procesos de evaluación de sus alumnos, por ejemplo.
Por último, considerando el mismo ejemplo de la
Administración de los Recursos Humanos, pensemos en la remoción del personal
que demuestra no tener el perfil, las aptitudes, ni los conocimientos
necesarios para ejercer la docencia, ¿es prerrogativa de la autoridad local o
de la federación o está sujeto a negociaciones con la representación sindical o
en el caso más extremo el nombramiento una vez adquirido por concurso es un
derecho inamovible, no sujeto a remoción?, cualquiera que sea el caso, esta
situación es gravitante para que un nuevo modelo educativo cuente con un grado
“X” de idoneidad en el personal con el que se desarrollará. Si bien en este
tema al principio un nuevo modelo educativo se puede seleccionar o convocar a
personal que cuente con cierto perfil, invariablemente al pasar al nivel de
generalización este tema será determinante y estará limitado por el tipo de
personal que el nuevo modelo hereda.
En este sentido, conviene que quien pretenda generar
innovaciones desde el ámbito regional reflexione cuáles son sus verdaderas
potencialidades de intervención en un entorno de centralización a nivel federal
en cada dinámica de estudio. Así en el ejemplo que mostramos, en cuantas de las
funciones de la administración de los recursos humanos, la autoridad local
tiene facultades reales para intervenir.
Otro ejemplo de situaciones ajenas a la pedagogía y
la didáctica que deben de ser consideradas al inicio de todo nuevo modelo
educativo son las de orden político o las de carácter económico-financiero o
ambas combinadas. Dentro de las primeras, las políticas, cabe que cualquier
nuevo modelo considere muy en específico el actual momento que vive el país
inmerso en la instrumentación de una Reforma Educativa a nivel nacional, ya que
con independencia de la postura que cada quien tenga al respecto, su carácter
constitucional como es el caso de México, le da un perfil obligatorio e
institucional, no tomarlo en cuenta puede interpretarse a nivel central como
una “rebeldía”, lo cual puede derivar en dificultades del segundo orden
mencionado en este párrafo, económico-financieras, que puedan poner en riesgo no
tan solo la instrumentación del nuevo modelo educativo propuesto, sino al
sistema en su conjunto al generar una reacción desproporcionada de la autoridad
central, que ante la duda, cierre el flujo de los recursos centrales o federales.
Por último, y como las anteriores dimensiones tan
solo por mencionar algunos ejemplos, se tiene la necesidad de cuidar que el
nuevo modelo educativo propuesto cumpla con los protocolos generalmente
aceptados relacionados a la investigación educativa, en términos de
confiabilidad, validez, comparabilidad, etc. Esto dice relación a que una nueva
propuesta no es un proceso aislado, sino que está inmerso y en competencia con
otras formas de hacer las cosas, y por ende no está exento de críticos de buena
y de mala fe, por lo que es necesario que tanto la propuesta misma del nuevo
modelo a considerar, como su ejecución y sobre todo sus resultados se inscriban
y estén presentados y validados siguiendo algún tipo de metodología
técnica-científica que le de credibilidad y robustez ante propios y extraños, a
los efectos de que la misma sea reconocida, aceptada y valorada con toda su
fuerza y magnitud como un verdadero aporte a la mejora de la calidad
educativa
En fin, que existen diversas situaciones que deben
de ser consideradas al tratar de instaurar un nuevo modelo educativo, que de no
considerarse, pueden traer consigo el fracaso prematuro de muchas buenas
intenciones.
Conclusiones.
Quizá a manera de conclusiones las principales
consideraciones previas al diseño y puesta en marcha de un nuevo modelo
educativo que deben de tomarse en cuenta desde la evaluación de la calidad de
la educación, sean:
1. Toda
evaluación educativa, lleva implícitos múltiples aspectos que hay que
considerar por encima de los resultados fríos de las pruebas en sí, dentro de
los cuales se hace necesario tomar en cuenta lo siguiente:
a.
Los resultados de las pruebas estandarizadas sobre
rendimiento educativo de las llamadas de “papel y lápiz”, en países de alta
diferenciación social e inequidad como México, son influenciados
significativamente por factores de contexto que suceden fuera de las aulas de
los alumnos que las presentan, por lo que gran parte de ellas reflejan las
diferencias socioculturales de las familias de los educandos y no el esfuerzo
escolar involucrado en el proceso educativo si no es ponderado correctamente, y
por ende, son fácilmente predecibles.
b.
Considerar en forma plana dichos resultados “crudos” y
tomar decisiones con base en ellos para premiar o castigar a quienes obtienen
los mayores o menores puntajes respectivamente, solo logra ahondar aún más las
ya de por si importantes condiciones de inequidad del país, sobre dimensionando
los resultados más altos, por encima de los mejores resultados, por lo que se
hace imprescindible complementar los resultados “brutos” con
re-dimensionamientos o transformaciones que rescaten el verdadero esfuerzo
escolar que desarrollan los distintos actores del proceso educativo, en función
de la línea de base de la cual parten o del contexto al que pertenecen.
c.
Para reconocer el verdadero esfuerzo escolar que ponen
en juego tanto los alumnos, como los profesores, las escuelas y los demás
niveles del sistema educativo, se debe diferenciar entre los mayores o menores
puntajes, que son el primer producto que aportan estas evaluaciones y el más
conocido, de los mejores y peores puntajes, los cuales se obtienen de calcular
la diferencia entre lo que es esperable en función del estrato socio cultural
de los alumnos y el puntaje bruto que realmente logran.
2. Igualmente es
necesario que los resultados de este tipo de evaluaciones, también aporten
luces sobre cuál es la contribución de los distintos factores que están
involucrados en el proceso y que determinan las diferencias de los resultados
cuando ellos están o no presentes, como una forma de guiar con rigurosidad y
técnicamente con mayores posibilidades de éxito la toma de decisiones sobre la
política educativa y por ende cualquier diseño de un nuevo modelo educativo,
evitando con ello que se realicen o instrumenten acciones basadas en la opinión
más o menos entendidas de los funcionarios responsables en turno.
3. También es
necesario que toda propuesta de modelo educativo nuevo, considere los factores
colaterales que si bien no son de carácter pedagógico o didáctico, si el no
tomarlos en cuenta pueden poner en serio riesgo la viabilidad de cualquier
proyecto, sin importar que éste en términos educativos sea o no realmente un
aporte importante para elevar la calidad educativa.
4. Por último y
no por ello menos importante, también es necesario que el nuevo proyecto
educativo propuesto sea cuidado desde el punto de vista técnico, con lo cual lo
que se quiere decir es que toda innovación o propuesta debe de cumplir con
ciertos estándares o protocolos que le den la suficiente robustez técnica que
le haga creíble y confiable ante la comunidad educativa local, nacional, y por
qué no, internacional, a los efectos de que por sí misma concite la adhesión y apoyo de propios y extraños que
le den viabilidad y le garantice la mayor posibilidad de éxito.
Bibliografía.
Casassus, Juan. “La Escuela y la (des)igualdad”. LOM
Ediciones, primera edición 2003. Concha y Toro 23, Santiago de Chile.
Edwards Restrepo, Verónica. “El Concepto de Calidad de
la Educación”. OREALC – UNESCO 1991.
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México en 1995 y 2000”:
International Association for the Evaluation of Educational Achievement,
IEA. “Third International Mathematics
and Science Study” (TIMSS) 1995, IEA.
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15-year-olds know and what they can do with what they know. http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview.pdf
Palafox P. de S., Juan Carlos. “Los extremos de un
sub-continente. La educación mexicana y chilena, un ejercicio de análisis
comparado y un primer acercamiento a una Línea de Base.” Revista de Educación y Cultura AZ. Núm. 67,
pp 6 a 29 http://www.educacionyculturaaz.com/articulos-az/los-extremos-de-un-sub-continente-la-educacion-mexicana-y-la-chilena-un-ejercicio-de-analisis-comparado-y-un-primer-acercamiento-a-una-linea-de-base/ Mar. de 2013.
UNESCO. “Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo
2005”. 2005.
UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación. “Primer estudio internacional comparativo sobre
lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto
grado de la educación básica.” Primer Informe.
1998
UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación. “Primer estudio internacional comparativo sobre
lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto
grado de la educación básica.” Segundo Informe.
2000
UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación. “Primer estudio internacional comparativo sobre
lenguaje, matemática y factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto
grado de la educación básica.” Informe Técnico.
2002
UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación. “Segundo estudio regional comparativo y
explicativo” Informe Técnico. 2008.
UNESCO. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de
la Calidad de la Educación. “Tercer estudio regional comparativo y explicativo”
Primera entrega de resultados. 2014.
[1] Consultor internacional en temas de Planificación, Sistemas de
Información y Evaluación Educativas en organismos multilaterales como el Banco
Mundial, La UNESCO, la OEI y el PREAL, como de los ministerios de educación y
Cultura de Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, México y Uruguay.
[3] “Informe de seguimiento de la EPT en el Mundo
2005”. Publicaciones UNESCO. 2005.
[4] Third International Mathematics and Science
Study (TIMSS) 1995, IEA.
[5] Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 1997.
UNESCO.
[6] “Análisis comparativo de
los resultados de TIMSS y LLECE, en base a la extrapolación de escalas en
unidades de desviación
estándar” elaborado por Palafox, J. C., documento de
trabajo, UNESCO, Santiago,
Chile (1998). Citado
por Juan Casassus en su libro
titulado La Escuela y la (des)igualdad, LOM Ediciones, 1a edición 2003, Concha
y Toro 23, Santiago de Chile.
[7] Aun cuando México también
participó en este estudio, lamentablemente antes de publicarse los resultados
finales del estudio el Secretario de Educación Pública de la época, decide sin
argumentos documentados sólidos ni plausibles, retirar los datos del país
aduciendo falta de confiabilidad y validez técnica en su proceso. Único país
que incurre en esta decisión en toda la historia de los estudios
internacionales. Publicando años después un análisis parcial de estos
datos, que omite
igualmente la comparación
internacional rigurosa: “Resultados
de México en
1995 y 2000”:
[8] Casassus, Juan. “La
Escuela y la (des)igualdad”. LOM Ediciones, primera edición 2003. Concha y Toro
23, Santiago de Chile.
[9] Fuentes: Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE, UNESCO.
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA. OCDE.
International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA.
[11] Por ejemplo: “Los extremos de un sub-continente. La educación mexicana
y chilena, un ejercicio de análisis comparado y un primer acercamiento a una
Línea de Base.” Revista de
Educación y Cultura AZ. Núm. 67, pp 6 a 29 http://www.educacionyculturaaz.com/articulos-az/los-extremos-de-un-sub-continente-la-educacion-mexicana-y-la-chilena-un-ejercicio-de-analisis-comparado-y-un-primer-acercamiento-a-una-linea-de-base/ Mar. de 2013.
[15] Este
llamado Índice de Esfuerzo Escolar IEE, corresponde a lo que en estadística se
conoce como RESIDUOS y lo denominamos Índice en virtud de incluir en su cálculo
el Índice de Desarrollo Humano de la ONU.
[16] Revista de Educación y Cultura AZ, Marzo de 2013. Núm. 67, pp 6 a 29 http://www.educacionyculturaaz.com/wp-content/uploads/2013/02/Captura-de-pantalla-2013-02-26-a-las-13.10.45.png
[17] Desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE), de la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe de la UNESCO en 1997.
[18] Desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE), de la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe de la UNESCO en 2006.
[19] Desarrollado por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE), de la Oficina Regional de Educación para América
Latina y el Caribe de la UNESCO en 2013.
[20] “Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y
factores asociados, para alumnos del tercer y cuarto grado de la educación
básica.” Segundo Informe.
Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación.
UNESCO. 2000
[21] Se prefirió hacer este documento considerando el Primer Estudio del
LLECE en virtud de que en gran parte tanto el SERCE, como el TERCE son
redundantes, y que por alguna razón que se desconoce estos dos últimos
renunciaron a confirmar o rectificar el hallazgo más importante en este aspecto
del Primero, del valor del clima de aula repitiéndolo en ellos, sino que
optaron por diluirlo en el clima de escuela, que si bien es importante, hace
que se pierda la relevancia del otro; así mismo, en el caso del TERCE, no se
dio la participación del país más paradigmático de la región en materia
educativa, Cuba, país que a pesar de observar un ingreso per cápita muy reducido,
en todas las evaluaciones educativas “duras” existentes en que ha participado,
guarda entre una y dos desviaciones estándar con relación al promedio de los
demás países de la región, omisión que resta representatividad en forma
significativa a dicho estudio, pero de todas formas se recomienda la revisión
de ambos.
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