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“Si es un milagro, cualquier testimonio es suficiente,
pero si es un hecho, es necesario probarlo.”
Mark Twain.
PISA. Análisis
comparado 2000 a 2015. Indicios esperanzadores
Autor: Juan Carlos Palafox Pérez
de Salazar*
Antecedentes.
Como ya se ha hecho costumbre en
los últimos 15 años –desde el año 2000-, el sector educativo, y por ende la
sociedad misma, se vio cuestionada educativamente por los resultados del
Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA por sus siglas en
inglés[1])
realizado por la OECD[2],
en términos de la calidad de la educación que se imparte en los países, lo cual
puede ser una expresión sobre dimensionada, que en términos reales acotaremos
más adelante.
Más allá de ello, lo que no se
puede poner en tela de juicio es el impacto mediático que dicho Programa conlleva
para la opinión pública de los distintos países que participan en dicho estudio,
incluyendo obviamente a México como miembro de la OECD[3],
en cuyo caso invariablemente nos vemos ubicados en el último o penúltimo lugar
de los países afiliados a esa Organización, junto a Chile y en compañía -entre
otros-, de los demás países latinoamericanos que no pertenecen a la OECD pero
que si participan en PISA, todos los cuales nos ubicamos por debajo de la Media
de la distribución del total que participa, sean miembros o no de la OECD.
Por esta razón es que, quien
suscribe esta líneas considera que más allá de los sesudos informes que la Organización
presenta en cada ocasión, mismos que en general son solo de uso especializado y
que poco trascienden en el ámbito del espacio donde efectivamente se da el
hecho educativo “La Escuela”, vale
la pena hacer algunas puntualizaciones relacionadas con ciertos mitos y
realidades que se suscitan a partir de este Programa, solo con la intención de ubicarle
en su contexto, en su dimensión temporal y de una forma más accesible.
Este breve ensayo busca aportar
otro tipo de análisis de los resultados de PISA 2015 (publicados en noviembre
de 2016), desde una visión retrospectiva desde sus inicios en el año 2000[4].
Comienza así, con un primer apartado que permite al lector una interpretación
básica de ambos ejercicios, 2000 y 2015; posteriormente, identifica para cada
uno de ellos, no tan solo los puntajes expresados en las escalas de PISA, sino
también relevando aquello que de suyo es verdadera responsabilidad de los
sectores educativos, más allá de otras variables de contexto que les afectan de
manera importante y cuya responsabilidad no les corresponde en el momento de la
evaluación.
Para lograr dicha
contextualización se utilizará el Índice de Desarrollo Humano (IDH) que
construye el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD)[5],
indicador de larga data y reconocida validez, confiabilidad y comparabilidad internacional.
Por último, se presentará una
serie de conclusiones y recomendaciones que buscan contribuir con algo a una
interpretación más comprensiva de estos resultados, su comportamiento histórico
y los hallazgos que pueden aportar este tipo de estudios a partir de sus datos
más simples y gruesos, sin entrar en sofisticaciones de niveles de desempeño,
ni cuestiones de dispersión.
Conviene mencionar, que si bien
PISA reporta resultados para tres dominios diferentes (Lenguaje y comunicación,
Matemática y Ciencias), en este caso solo nos referiremos a las pruebas de Matemática
con el objeto de no sobresaturar este texto con demasiados datos que desvíen el
foco de atención del lector de lo que en realidad se quiere trasmitir; asimismo,
porque los comportamientos en general son más o menos similares para las tres
disciplinas; y, en virtud de que para el autor, dicha disciplina es la más
comparable entre países, ya que es la que menos se ve influenciada por sesgos
culturales o sociales.
Es importante mencionar que el
presente texto, no pretende ser un tratado de interpretación profunda de los
resultados de PISA, sino de ofrecer, a partir de datos básicos, una mirada más sencilla
de dichos resultados y de su comportamiento histórico tal cual aparecen en sus
publicaciones de origen, más allá de análisis más rigurosos, precisos y
exactos.
Por último, los países que se
presentan a lo largo de todo el texto no necesariamente son todos los que
participan, sino que para el año 2000 se consideran los reportados en el
Informe ya citado[6], en
otros puntos del documento se eliminan aquellos que no participan en los dos
ejercicios de 2000 y 2015, así como, en otros casos solo se consideran los que
pueden relacionarse con el Índice de Desarrollo Humano de las Naciones Unidas, que
no necesariamente existe para todos los que participan en PISA.
Así entonces, empezaremos por
presentar a continuación, los resultados generales de Matemática en PISA 2000,
utilizando la escala general de dicho programa, donde la media inicial es
aproximadamente de 500 puntos y la desviación estándar de 100 puntos, por lo
que los gráficos no parten del “0” sino que se muestran a partir de las decenas
más próximas al valor inferior y al más alto, para no saturar dichos gráficos.
Gráfico 1. Ordenamiento
inicial de los países según los resultados de PISA 2000 en Matemática[7].
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con
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En una primera lectura de los
resultados presentados en el gráfico anterior, se puede sacar algunas primeras
luces que conviene resaltar:
1. El
total de países participantes en esta primera evaluación de PISA 2000, es de 41
países, dentro de los más de 200 que existen en el planeta, por lo que en
términos de países solo 20% de los existentes fue representado en este estudio.
2. De
los 41, en aquel año tan solo 13 no pertenecen a la OECD y por ende es de
suponer que casi todos ellos observan un Índice de Desarrollo Humano ALTO o MUY
ALTO como se verá más adelante.
3. Derivado
de los dos puntos anteriores, es claro que esta evaluación de ninguna manera
representa la educación del mundo y dado que de los 41 participantes 28
pertenecen a la OECD, existe entonces un sesgo notorio de sobre-representación
de los países de esa Organización.
4. Por
otra parte, solo 5 de los países participantes son latinoamericanos, Argentina,
Brasil, Chile, México y Perú, en tanto la región está compuesta por 19 países,
por lo que tampoco se puede decir que estos resultados representen a la Región
en términos de países, aun cuando en términos de población si representan al
rededor del 75%.
5. Más
allá de la representatividad de los resultados antes mencionada, es claro que
los países latinoamericanos en términos de puntaje, ocuparon las últimas
posiciones (34 Argentina, 35 México, 36 Chile, 40 Brasil y 41 Perú), con lo
cual se inicia la estigmatización descontextualizada que algunos medios de
comunicación hacen al respecto, y como se verá más delante, de toda la región.
A partir de esta evaluación, durante
los siguientes 15 años recurrentemente se han dado ejercicios similares cada 3
años, donde si bien siempre se evalúan los tres dominios, Lenguaje y
comunicación, Matemática y Ciencias, en cada aplicación se va rotando el
énfasis en alguno de ellos. Para el año de 2015, cuyos resultados se publicaron
en noviembre de 2016 el énfasis fue en Ciencias, pero siguiendo el mismo
esquema que en 2000 consideraremos para este ensayo los resultados en la
disciplina de Matemática, presentados a continuación.
Gráfico 2. Ordenamiento
inicial de los países según los resultados de PISA 2015 en Matemática[8].
Prosiguiendo con el análisis de
sus agregados más simples como se hizo en el caso anterior, para PISA 2015
podemos rescatar los siguientes indicios:
1. 15
años después, la cantidad de países pasa de 41 a 70[9],
lo cual sigue siendo una minoría con relación al total de países existentes en
el mundo -tan solo un 35% aproximadamente-, aun cuando es claro que el Programa
PISA con el pasar de los años se ha ido consolidando como el referente más importante
del rendimiento educativo a nivel mundial.
2. Ahora
bien, sigue persistiendo el sesgo en cuanto a la representatividad de la OECD,
cuyos países representan poco más del 50% del total de los participantes.
3. Por
lo que toca a la representación de los países latinoamericanos, éstos aumentan
de manera significativa, pasando de solo 5 en 2000, a 9 países o áreas
económicas[10] en
2015, lo cual se acerca más al 50% de la región en términos de países.
4. En
cuanto los resultados propiamente dichos, si bien los puntajes de los países
que pertenecen a la OECD siguen siendo los que observan los puntajes más altos,
esto no es así en el extremo superior de la escala, donde de los 5 primeros, 4
no pertenece a la Organización, lo que pudiera ser indicativo de que pertenecer
a la OECD no es condición sine cuan non
para obtener los resultados más altos en este tipo de ordenamientos.
5. Complementario
a lo anterior, es de hacer notar que de las 7 entidades que obtienen los
puntajes más altos, todas pertenecen al oriente, aun cuando 3 de ellas, no son
países, sino economías.
6. Por
lo que toca a los países latinoamericanos, como resultado de su mayor
participación, -ahora 9 en lugar de 5 de 2000-, se observa qué si bien ya no
son los que tienen los puntajes menores como en 2000, si obtienen puntajes por
debajo de la mitad de la distribución, pertenezcan o no a la OECD y 6 de ellos
están ubicados en el último cuartil de la distribución.
Dejaremos hasta aquí el análisis
por separado de ambos ejercicios, para proceder a explorar algunos indicios que
ofrece el análisis de los resultados de 2000 y 2015 conjuntamente.
Conviene mencionar que para
realizar esta comparación hay que considerar algunos criterios básicos que le
dan sustento:
1. Si
bien se reconoce que un examen de papel y lápiz que se aplica cada tres años,
no es prueba suficiente para emitir un juicio de valor absoluto sobre la
calidad de los sistemas educativos de los países; por otra parte, su aplicación
reiterada y la consistencia de los comportamientos observados a lo largo del tiempo,
15 años y 6 aplicaciones distintas, sí es un indicio que puede dar cuenta sobre
lo que está pasando, tal cual puede ser para una persona tomarse la temperatura
corporal en repetidas ocasiones y que su lectura indique en todas más de 40° o
menos de 34°, razón suficiente para sospechar que algo no está bien y se hace
necesario obrar en consecuencia.
2. De
igual forma, se reconoce que los logros que reflejan estas investigaciones no representan
solo el resultado del quehacer y la intencionalidad de los educadores,
directivos, autoridades y de los sistema educativos de los países en sí, sino
que adicionalmente -tal cual indica la literatura sobre el tema-, existen
factores exógenos al sistema educativo que gravitan de manera importante en
dichos resultados, dentro de los que destaca “el capital cultural de las familias” [11]
de los sustentantes previo a la aplicación de los instrumentos de evaluación,
por lo que como elemento de control de dichos factores exógenos -como ya
apuntábamos al principio de este ensayo-, más adelante introduciremos en la
ecuación de análisis, el Índice de Desarrollo Humano (IDH) que elabora el PNUD
como un elemento de probada confiabilidad, validez y comparabilidad a nivel
internacional.
3. Considerando
lo dicho en el párrafo anterior, para realizar el ejercicio comparativo, en
ciertos análisis solo se enunciarán los países que hayan participado en ambos
ejercicios (2000 y 2015), que además cuenten con el IDH para ambos años.
Análisis de resultados de PISA 2000 y 2015 en Matemática a partir de
los puntajes simples y sin incluir otra variable.
Gráfico 3. Puntajes en Matemática de los países según los resultados de
PISA 2000 y 2015[12].
Gráfico 4. Diferencias de puntajes de los resultados de PISA 2000 y 2015
en Matemática[13].
Una lectura inicial de los
resultados generales de ambos ejercicios, PISA 2000 y PISA 2015 en Matemática
mostrados en los dos gráficos anteriores -suponiendo que los instrumentos aplicados
son equivalentes en cuanto a grado de dificultad-, nos indicaría lo siguiente:
1. 39
de los 41 países originales de 2000 participan en 2015, lo cual pudiera
interpretarse como un signo de legitimidad, lo cual no es tan así, en virtud de
que todos los países que pertenecen a la OECD, por ese solo hecho, pareciera
que se ven presionados a participar en PISA.
2. Ningún
país que realiza los dos ejercicios obtiene el mismo puntaje en ambos
ejercicios.
3. Las
diferencias que se observan no son consistentemente mayores o menores entre
2000 y 2015, esto es, hay países que incrementan sus puntajes, como también hay
otros que lo reducen, con variaciones desde -42 (Nueva Zelanda) hasta +95
(Perú), equivalentes a 137 puntos de la escala de PISA (1.37 desviaciones
estándar).
4. México
junto con Albania, Alemania, “Argentina[14]”,
Brasil, Bulgaria, Chile, España, Federación Rusa, Grecia, Indonesia, Irlanda,
Israel, Italia, Letonia, Luxemburgo, Noruega, Perú, Polonia y Portugal (20
países o economías) observan puntajes en 2015 superiores al año 2000, en tanto
que el resto reduce sus puntajes, 19 países (Australia, Austria, Bélgica,
Canadá, Hong Kong –China-, Dinamarca, Estados Unidos, Finlandia, Francia,
Hungría, Islandia, Japón, Nueva Zelandia, Reino Unido, República Checa, Corea,
Suecia, Suiza y Tailandia).
5. Si
partimos de la hipótesis ya mencionada, de que los instrumentos que aplica PISA
son instrumentos de una alta confiabilidad, validez y cierta comparabilidad en
el tiempo[15],
se puede deducir que:
a.
De la comparación simple de ambos ejercicios se
puede observar un primer indicio de que México, aun cuando siempre observa
puntajes bajos y figura en el último o penúltimo lugar de los países que
pertenecen a la OECD, tiene un comportamiento de mejora de +21 en la escala de
PISA entre los dos ejercicios, lo cual no es menor, ya que se puede considerar
como el 6° país de la OECD con el mayor incremento en el periodo.
b.
De los países que bajan sus puntajes resaltan
algunos que según la prensa especializada -y no tanto[16]-,
son ponderados como los mejores sistemas educativos del mundo, tales como: Australia
(-39), Austria (-18), Bélgica (-13), Canadá (-17) Estados Unidos (-23),
Finlandia (-25), Francia (-24), Hong Kong-China (-12), Hungría (-11), Islandia
(-26), Japón (-25), Reino Unido (-37), República Checa (-6), Corea (-23),
Suecia (-16), Suiza (-8), Tailandia (-17) y Nueva Zelanda, país este último con
la reducción más pronunciada de toda la comparación, -42.
c.
En 15 años solo Perú observa una variación positiva
superior a 50 puntos (aproximadamente media Desviación Estándar), los demás no
rebasan este valor, ni positiva, ni negativamente, con excepción de Argentina
cuyo comportamiento no es comparable por las razones expuestas en la nota de
pie de página número 14.
d.
Por último, en general, se observa una reducción
de las diferencias entre los países. Lo cual pudiera ser síntoma de la
homogenización de los resultados[17]
[18].
Llegados a este punto, conviene
hacer un señalamiento fundamental a considerarse a lo largo de lo que deviene
en este texto. Hasta aquí, si el lector ha sido suspicaz, se habrá dado cuenta
que nunca he empleado los términos “MEJOR” o “PEOR” para referirme a los
puntajes o comportamientos de los países como en algunos casos hacen los medios,
sino que siempre me he referido a “MAYOR” o “MENOR”, más “ALTO” o más “BAJO”. Lo
anterior, no es una distinción gratuita, casual o pecata minuta, sino que detrás de ello hay toda una justificación etimológica,
epistemológica y hermenéutica, en función del significado estricto que aluden
dichas expresiones, en el que conviene detenernos a los efectos de comprender
con mayor claridad las dificultades y las consideraciones latentes en cuanto a
uno de los términos más mencionados de la literatura educativa y cuya
definición aún no logra unanimidad: “la Calidad de la Educación”.
Ya Verónica Edwards en su libro
“El concepto de la calidad de la educación[19]”
nos adelantaba una luz acerca de dicho término, indicando que “la Calidad de la
Educación no es un significado, sino un significante”, con lo cual pone en el
centro del debate educativo la dificultad de poder asir una definición que deje
satisfecho a todos los actores educativos y a la sociedad en general; más aún,
la propia UNESCO[20]
en su “Informe Mundial de Seguimiento de la Educación Para Todos de 2005”[21],
el cual dedica específicamente al tema, subtitulándolo como “El Imperativo de
la Calidad”, apunta:
“…existen múltiples dificultades para definir el concepto
de calidad educativa, razón por la que se ha optado hasta el momento por
referirnos a ella a través del manejo que logran los alumnos de las
competencias básicas para el aprendizaje, expresadas fundamentalmente por el
dominio del lenguaje y el cálculo básico, llegando en casos más avanzados a las
ciencias naturales o exactas, y muy excepcionalmente a las ciencias sociales.”
Lo cual no nos exime de reconocer -siguiendo lo
expresado por la misma fuente-, que “Los distintos enfoques de la calidad de la
educación tienen sus raíces en las distintas corrientes del pensamiento pedagógico.
Los planteamientos humanistas, las teorías del behaviorismo, las críticas sociológicas de la educación y los
cuestionamientos de las escuelas del colonialismo han enriquecido los debates
sobre la calidad y han generado visiones diferentes de la manera en que se
deben alcanzar los objetivos de la educación.”
Visto lo anterior y lo que la
mayor parte de las investigaciones cuantitativas realizadas en el mundo en los
últimos años indican, en cuanto a lo multifactorial y multidimensional del
fenómeno educativo, resalta la dificultad de usar con rigor y exactitud los
términos “MEJOR” o “PEOR”, en cuanto a juzgar así a tal o cual país en función
de los resultados simples de este tipo de ejercicios como se hace
frecuentemente en algunos medios masivos de comunicación u otros escenarios, de
la misma forma que tampoco se puede hacer juicios de valor de esa forma en casi
ninguno de los diferentes niveles de desagregación posibles, como lo son, las
provincias o estados dentro de los países, los municipios, los sectores
educativos, las zonas escolares, las escuelas mismas, los grupos o hasta los
alumnos en particular, en virtud de que más allá de sus esfuerzos y voluntad, generalmente
gravitan sobre sus resultados otras variables, que aun cuando no necesariamente
son determinantes, sí, insisto, tienen una gran influencia en ellos.
La expresión “MEJOR” en tanto
adjetivo calificativo, el diccionario de la Lengua Española nos indica en su
primera acepción que:
Del lat. melior, -ōris.
1. adj. Superior a otra cosa y que la excede en una cualidad natural o
moral.
Decir “MEJOR” o “PEOR” lleva una
connotación de superioridad o inferioridad cualitativa entre quienes son
comparados, a los cuales se les imputa una condición inicial de igualdad, lo
cual en este caso no es así. Los países y por ende los distintos niveles de
desagregación posibles no son necesariamente iguales, no son “MEJORES” o
“PEORES” en relación a los otros a partir de estos puntajes, en virtud de que sus
puntos de partida y circunstancia son o pueden ser diametralmente distintos.
Por
todo lo anterior, los términos que se usan en este texto hasta aquí, son
“MAYOR” o “MENOR”, los cuales hacen referencia a una medición referida a un
mismo patrón, tal cual la altura o el peso de los individuos es “MAYOR”
o “MENOR” con respecto al patrón METRO o KILOGRAMO, sin que ello suponga a priori ningún juicio de valor cualitativo
en sí. Ello no implica renunciar a tratar de aproximarnos a mediciones más
finas que nos den una idea más cercana a la sustancia cualitativa del fenómeno,
lo cual en un ensayo de esta magnitud no se pueda lograr, pero sí buscaremos abrir
el debate a otro tipo de mirada que “empareje la cancha” un poco para todos,
permitiendo comparaciones quizá más justas y realistas, que nos lleven a
conclusiones y por ende a decisiones mejor informadas.
Dicho lo anterior y tomando en
cuenta que el factor externo que más influencia tiene en los resultados de
evaluaciones estandarizadas como PISA, es el “capital cultural de las familias”[22]
de los sustentantes y que el principal predictor de dicho capital es la
educación promedio de sus padres[23],
hemos buscado un indicador que podamos equiparar a dicho predictor, encontrando
que el más consolidado, consistente, válido, confiable y comparable que existe
a nivel de países, es el Índice de Desarrollo Humano (IDH) que genera el PNUD,
por lo que a falta de otro mejor, más adelante haremos algunas correlaciones y
regresiones donde el IDH será la variable independiente y el puntaje promedio
de los países en Matemática de PISA será la variable dependiente, con lo cual
podremos extraer las diferencias de los puntajes de los países en PISA por
encima o por debajo de lo que sería esperable en función del nivel de su IDH.
Así entonces y a manera de introducción empezaremos por hacer unas
puntualizaciones sobre el IDH en relación a los mismos años de la aplicación de
PISA que hemos venido analizando, 2000 y 2015.
Gráfico 5. Comparativo
de IDH 2000 y 2015[24]
Gráfico 6. Diferencias del IDH 2000 y 2015[25]
De los dos gráficos anteriores se
puede entrever lo siguiente:
1.
Para los países de la comparación, el
comportamiento del IDH al igual que los puntajes de PISA son ambivalentes
durante el periodo, unos suben y otros bajan.
2. Con
independencia de lo anterior, México es el cuarto país con el mayor
decrecimiento de toda la comparación con - 0.034, tan solo por detrás de
Bélgica – 0.043, Portugal – 0.037 y Finlandia – 0.035. Lo anterior pudiera ser
un indicio de llamar la atención que indica un deterioro paulatino de las
condiciones de desarrollo humano del país.
3. Lo
anterior también pudiera ser reflejo de estancamiento en el peor de los casos,
o pudiera interpretarse con la ley de rendimientos decrecientes, que daría
cuenta de un “efecto techo”, donde a más alto IDH corresponde mayor dificultad
para crecer, hipótesis cuestionable, ya que en esa misma condición debería de
estar Noruega (0.007) y Suiza (0.011).
4. Especial
atención merece Chile, con un incremento del IDH del orden de 0.016, ubicándose
como el séptimo país con el mayor crecimiento de los países de la comparación,
solo después de Albania (0.031), Hong Kong -China- (0.029), Federación de Rusia
(0.023), Polonia (0.022), República Checa (0.029) y República de Corea (0.019),
lo cual no es despreciable si consideramos que la mayor parte de estos países
pertenecen a la OECD.
Dejaremos hasta aquí las
elucubraciones que estos datos simples nos pueden provocar con respecto al IDH,
para pasar al tema que nos ocupa, los resultados de PISA 2000 y 2015 controlados
por el IDH de los mismos años.
Empezaremos entonces por el
análisis por cada uno de los dos años, primero 2000 y después 2015, para
posteriormente analizarlos conjuntamente.
Grafico 7. Dispersión
de países en función del puntaje de PISA y el IDH del año 2000.[26]
Tabla 1. Ordenamiento
de países por el puntaje diferencial entre lo esperado según su IDH
2000 y lo
realmente obtenido en PISA 2000 (Índice de Esfuerzo Escolar IEE o Residuos[27]).
Del Gráfico 7 y su consecuente Tabla 1, entre otras cosas se puede
intuir que:
1. Este
gráfico y su tabla incluyen todos los países y economías que participaron en
PISA 2000 y para los cuales existe el IDH para el mismo año.
2. El
R² del ejercicio es de 0.6161, lo cual da cuenta de una correlación lineal importante
entre ambas variables, por lo que se confirma el IDH como un buen predictor del
puntaje de PISA; dicho coloquialmente “más de la mitad de las variaciones de
los puntajes de PISA, se explican por el IDH”.
3. Por
otra parte, si partimos del supuesto de que el Residuo resultante corresponde a
la diferencia entre el puntaje esperado de cada país dado su IDH (línea de
regresión o pronóstico. Línea verde punteada) y el puntaje realmente logrado,
se puede considerar que el mismo, representa lo que el sistema educativo aporta
o deja de aportar al rendimiento educativo reflejado en los puntajes PISA, lo
que el autor propone que sea considerado como el Índice de Esfuerzo Escolar
(IEE)[28].
4. Dicho
lo anterior, se puede plantear como hipótesis que esto nos acerca más a una
medición de los MEJORES Y PEORES puntajes y no tan solo de los MAYORES y
MENORES como hasta ahora.
5. Considerando
el IEE, las posiciones cambian en relación al ordenamiento original publicado
por PISA.
6. En
el extremo superior del nuevo ordenamiento por IEE (los 5 primero lugares), Hong Kong y Corea, 1° y 3° lugares
originalmente, no varían en su posición, o sea que son países que obtienen un
puntaje alto y además se alejan positivamente del puntaje esperado en función
de su IDH; en tanto que Japón pasa del 2° al 6° lugar, Nueva Zelanda del 4° al
8° y Finlandia del 5° al 12, países cuyo puntaje obtenido es superior al
esperado.
7. Por
contrapartida en el otro extremo del ordenamiento, donde los puntajes logrados
son más distantes negativamente a los esperados, el nuevo ordenamiento por IEE igualmente observa ciertas
consistencias y algunas sorpresas. En cuanto a las primeras Perú 38° sigue en
el mismo lugar, Argentina que era el 32 baja al 37 y Brasil lugar 37
originalmente sube al 32 por IEE, en tanto que Chile baja del 34 al 38 y
Luxemburgo del 28 al 36.
8. Con
independencia de los comportamientos de los primeros y últimos cinco lugares
vistos en los dos puntos anteriores, es prudente llamar la atención de los
casos más extremos, aquellos que tienen las mayores diferencias entre lo
logrado y lo esperado según su IDH. En primer término, está Hong Kong, que
presenta la mayor diferencia positiva con +77.787, indicio de ser el mejor
sistema educativo en el año 2000 de los países incluidos en ese ejercicio; en tanto
que Perú con una diferencia de -90.416 podría considerarse el sistema más
ineficaz de la comparación en PISA 2000. Así mismo, en términos de cambio en su
posición relativa, el país que muestra mayor ascenso es Indonesia que ascienden
27 posiciones, de la 36 a la 9, en tanto el país que pierde más posiciones es
Bélgica que pierde 11 lugares, cambia del lugar 10 al 21.
9. En
el caso de México la diferencia
entre los 387 puntos logrados en PISA 2000 y lo esperado 417.10 según su IDH es
de -30.098 puntos, o, dicho de otra forma, su IEE es de -30.098, lo cual quiere decir que el sistema educativo
mexicano está a 30.098 puntos de lograr el rendimiento que le es esperable
según su nivel del IDH.
10.
Por otra parte, si se analiza el comportamiento
de México dentro de todos los países, hay un cambio en su posición relativa por
IEE, donde pasa de la posición 33 a
la 30, lo cual matiza las aseveraciones de que nuestro país es el “peor”
sistema educativo de la OECD, ya que por IEE en 2000 está por encima de Grecia,
Italia, Israel, Chile y Luxemburgo, países todos actualmente pertenecientes a
la OECD.
Visto lo anterior, procederemos a hacer el mismo ejercicio, para 2015
a los efectos de aportar más elementos al análisis y así ir acercándonos a una
visión más completa y comprensiva de un fenómeno de suyo complejo.
Grafico 8. Dispersión
de países en función del puntaje de PISA y el IDH de 2015[29].
Tabla 2. Ordenamiento
de países por el puntaje diferencial entre lo esperado según su IDH 2015 y lo
realmente obtenido en PISA 2015 (Índice de Esfuerzo Escolar IEE o residuos[30]).
Del Gráfico 8 y su consecuente Tabla 2, entre otras cosas se observa
que:
1.
Este gráfico y su tabla incluyen todos los
países y economías que participaron en PISA 2015 y para los cuales existe el
IDH para el mismo año.
2. El
R² del ejercicio para 2015 es de 0.7386
lo cual nuevamente da cuenta de una correlación lineal importante entre ambas
variables, por lo que se reconfirma el IDH como un buen predictor del puntaje
de PISA.
3. Siguiendo
el mismo criterio de análisis que se hizo para 2000, considerando el IEE las posiciones cambian para 2015 en
relación al ordenamiento original de la OCDE al igual que en aquel año.
4. En
el extremo superior del nuevo ordenamiento por IEE (los 5 primero lugares), Hong Kong[31],
Japón y Corea varían poco en su posición, Hong Kong baja del 1° al 2° lugar,
Japón baja del 2° al 3° y Corea baja del 3° al 5° lugar; en tanto se incorporan
a este nivel de análisis Rusia y Polonia, el primero que pasa del lugar 16 al
número 1 y Polonia que pasa del lugar 11 al 4 por IEE.
5. En
el otro extremo del ordenamiento, donde los puntajes logrados son más distantes
negativamente a los esperados, el nuevo ordenamiento por IEE observa igualmente ciertas consistencias y algunas sorpresas.
En cuanto a las primeras, los países que ocupaban los últimos lugares cambian
de la siguiente forma: Australia pasa del 15 al 34, Israel 28 al 35, Estados
Unidos 27 al 36, Brasil 38 al 37 y lastimosamente Chile del 32 al 38.
6.
Con independencia de los comportamientos de los
primeros y últimos cinco lugares vistos en los dos puntos anteriores, es
prudente llamar la atención sobre los casos más extremos, aquellos que tienen
las mayores diferencias entre lo logrado y lo esperado según su IDH, o sea, por
IEE.
En primer
término, está La Federación Rusa con un IEE de + 51.17, país que se puede
considerar con el sistema educativo que más aporta a la mejora educativa;
posteriormente sigue Hong Kong, que mantiene además de un alto puntaje, una
diferencia considerable entre lo logrado y lo esperado según su IDH +43; a
ellos con diferencias superiores a un ¼ de Desviación Estándar le sigue Japón
+34.730, Polonia +33.129, Corea +27.830 y Portugal +27.728. En tanto que, en el
extremo opuesto, están Chile con – 43.472, Brasil – 38.324, Estados Unidos –
36.620 e Israel con – 25.070, todos con una diferencia negativa superior a un
cuarto de Desviación Estándar.
Por último,
complementariamente a lo anterior conviene mencionar, que los países que más
lugares avanzan por IEE son Indonesia con 24 lugares del 37 al 13 y Tailandia
del 33 al 21; en tanto que los que retroceden más lugares son Noruega y
Australia, ambos con –19 lugares, del 12 al 31 y del 15 al 34 respectivamente.
7.
El caso de Chile es de llamar la atención, ya
que aun cuando su cambio de posición no es muy pronunciado, pasando del lugar
32 al 38, los - 43.472 puntos entre lo logrado (423) y lo esperable según su
IDH (466.47), parecen dar cuenta de ser el país en que su sistema educativo más
resta a la mejora educativa. Dicho de otra forma, mientras por un lado en los
15 años de la comparación es de los países que más ha incrementado su IDH, por
el otro es el que más lejos está de lo esperable en materia del rendimiento
educativo evaluado por PISA 2015.
8.
En el caso de México, al considerar el IEE, se
destaca que pasa del lugar 35 original del ordenamiento de PISA 2015, al 29, o
sea que avanza 6 lugares y queda a tan solo – 11.724 puntos por debajo del
esperable según su IDH, lo cual nuevamente es un indicio de que hay tareas
pendientes en esta materia, pero nuevamente desmiente las aseveraciones de que
nuestro país es el “peor” sistema educativo de la OECD, al quedar por encima de
Islandia, Noruega, Perú, Grecia, Australia, Israel, Estados Unidos, Brasil y
Chile, de los cuales solo Perú y Brasil no pertenecen a dicha Organización.
Llegados a este punto, hagamos ahora un análisis combinado
del IDH y PISA 2000 y 2015.
Grafico 9. Dispersión
de países en función del puntaje de PISA y el IDH de los años 2000 y 2015[32].
Tabla 3. Ordenamiento
comparativo de países 2000 y 2015 por IDH, puntaje PISA y IEE.
De la gráfica 9 y tabla 3 comparativa
anteriores, se puede comentar que:
1. Solo
se incluyen los países o economías que participan tanto en PISA 2000 como en
PISA 2015 y que además tienen IDH.
2. Aun
cuando se observa cierta consistencia en el comportamiento de los dos
ejercicios, las líneas de regresión no se sobreponen, ni son estrictamente
paralelas, lo cual se puede interpretar de la siguiente forma:
a.
Las líneas de regresión reflejan el incremento
generalizado del IDH por lo que 2015 parte de un valor superior a la de 2000.
b.
Así mismo, dichas líneas son de diferente
longitud debido a la reducción en la dispersión de los valores del IDH entre
2000 y 2015.
c.
La línea de regresión de 2000 es más vertical
que la de 2015, en virtud de que los puntajes de PISA parte de valores
inferiores, pero por otro lado se observan valores más altos a los de 2015, lo
que es evidencia de la homogeneización de los resultados.
3. Los
mejores comportamientos de la comparación 2000-2015 en tanto la distancia entre
lo esperado y lo logrado, con cifras superiores a más de ½ Desviación Estándar,
figuran[33]:
Perú +69.79, Luxemburgo +53.88 y Portugal +50.28; mientras que en el extremo
opuesto con diferencias negativas que alcanzan a superar ¼ Desviación Estándar pero no más de ½, están:
Nueva Zelanda –43.13, Corea -41.20, Australia -37.76, Hong Kong con -34.76 y
Hungría con –26.72.
4. En
el caso de México, en este análisis comparativo se aprecia un aumento de 21
puntos de PISA entre 2000 y 2015, incremento que se potencializa si se
considera que en el mismo periodo su IDH baja de 0.796 a 0.762, lo cual es
congruente con el avance en la reducción entre lo logrado y lo esperado que se
observa en la comparación, equivalente a +18.37 puntos de IEE. Dicho de otra
forma, México en el periodo comparado pasa de estar - 30.098 puntos por debajo
de lo esperado según su IDH en 2000, a solo - 11.724 en 2015; todo lo cual es
una clara evidencia de que su educación ha mejorado en el periodo, pero que aún
sigue por debajo de lo que se esperaría en función de su IDH.
Por último, conviene mostrar los
resultados generales de PISA 2015 sin vincularlos a 2000, en virtud de que en
ellos se observan datos en extremo interesantes a nivel global.
Gráfico 10. Dispersión de países en función del puntaje de PISA y el
IDH de 2015 (todos los países participantes en 2015, sin importar que hayan
participado en 2000)
Tabla 4. Ordenamiento
de países que participaron en PISA 2015, sin que necesariamente hayan
participado en PISA 2000.
Del gráfico 10 y tabla 4 de resultados globales 2015 se
puede observar lo siguiente:
1. Quizá
de este último análisis, lo más relevante es la gran distancia que guarda
VIETNAM entre el puntaje obtenido en PISA 2015 (415) y el pronosticado o esperable en función de su bajo IDH (370.27),
lo cual equivale a un IEE 124.73, hecho que da cuenta de que el sistema educativo vietnamita es el más
eficaz de todos los sistemas involucrados en esta evaluación, lo cual ya
había sido detectado por el autor de este ensayo desde los resultados de 2012[34].
Importante es hacer notar que se emplea el término eficaz y no eficiente, no
porque no lo sea, sino porque en la ecuación de este análisis no se incluye la
variable costo de la educación, sino solamente los resultados de PISA y el IDH.
2. En
este mismo orden de ideas, es de destacar la dimensión de la diferencia antes
aludida, ya que representa más de una Desviación Estándar, o sea más de 100
puntos en la escala de PISA, +124.73; dimensión que en otros estudios equivale
a la diferencia del rendimiento promedio entre un grado y otro[35].
3. En
el caso de México, al incorporar en el análisis a los países que no
participaron en PISA 2000, en términos de IEE, recupera 14 posiciones pasando
del lugar 52 a la 38, quedando a tan solo -7.81 puntos de lo que se espera del
país en función de su IDH, dato que se suma a las demás evidencias expuestas en
este ensayo en el sentido de que la educación mexicana ha mejorado y cada
ejercicio de PISA se acerca más a lo esperable según su IDH.
Conclusiones.
1. El
Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA, es sin duda el referente de mayor cobertura en materia de
evaluación de los aprendizajes a nivel internacional.
2. Más
allá de lo multifactorial y multidimensional del fenómeno educativo, los resultados de PISA son un buen indicio
sobre los niveles de rendimiento educativo en los países participantes.
3. Con
independencia de lo dicho en los dos puntos anteriores, PISA no debe de ser considerado como el reflejo absoluto de lo que está
sucediendo en el mundo en materia educativa, en virtud de su poca
representatividad y notorio sesgo por tipo de países participantes.
4. Los
resultados de PISA de ninguna manera
reflejan el esfuerzo, ni la eficacia de los sistemas educativos de los países
que participan, a menos de que se controlen por algunas variables o índice que
represente los factores exógenos al esfuerzo escolar que afectan directamente
su comportamiento en este tipo de evaluaciones.
5. Sin
menoscabo de lo relativo de estos resultados, los mismos si reflejan el lugar que los sistemas ocupan en cuanto a rendimiento
educativo, en términos de lo que se conoce coloquialmente en el sector como
“las carreras de caballos”, en el sentido de que indican quien obtiene los
mayores o los menores puntajes sin importar sus puntos de partida, ni
condiciones en que se da el hecho educativo.
6. Estudios
como PISA ponen de manifiesto la
necesidad de diferenciar entre los MAYORES o MENORES puntajes y los MEJORES y
PEORES puntajes, priorizando en sus informes estos últimos por ser los que
de mejor forma dan cuenta del esfuerzo que hacen los sistemas por educar a su
sociedad.
7. No
efectuar lo dicho en el párrafo anterior generalmente tiende a sobredimensionar a los países cuyas poblaciones tienen mejores
condiciones de inicio, en tanto por el contrario se estigmatizan a aquellos
cuyas condiciones de partida son en extremo más difíciles, complicadas o
hasta en algunos casos verdaderamente negativas para educar a sus pueblos.
8. La
aseveración citada en el punto anterior (7), es aplicable a todos los niveles de desagregación que estos resultados
pueden generar, así como para las evaluaciones nacionales que se realicen
en cada país.
9. Considerando
todo lo dicho en las conclusiones que anteceden, así como las evidencias duras
que se han puesto de manifiesto en todo el ensayo, México, de ninguna manera puede ser considerado como el país de la OECD
que tiene el sistema educativo más ineficaz de los que pertenecen a la misma.
10. Así
mismo, considerando que los instrumentos aplicados en 2000 y 2015 sean equivalentes,
la evidencia mostrada en este ensayo demuestra más allá de una duda razonable,
que el sistema educativo de México ha
mejorado sustantivamente su rendimiento en más de un quinto de desviación
estándar sobre su puntaje de 2000 en 2015. México en cuanto a la brecha (IEE) entre su puntaje esperable dada su
mezcla social (IDH) y el puntaje verdaderamente logrado, de 2000 a 2015 ha
reducido en 22 puntos de la escala de PISA, logrando situarse a tan solo 7.81
puntos por debajo de lo esperable, lo cual es una evidencia clara de mejora.
11. A
nivel Internacional este tipo de interpretaciones dan cuenta de lo que a
últimas fechas se empieza a reconocer, Vietnam
es con mucho es sistema educativo más eficaz de todos los que participan en
PISA 2015, lo cual debiera dar pie a un cambio en el foco de la atención de
las autoridades educativas mexicanas hacia lo que está pasando en este país,
país con quien guardamos más similitudes en términos de IDH, pero que logra los
resultados más destacables en materia educativa de todo el estudio, y dejar de
seguir fijando la atención hacia países cuyos resultados considerando su IDH no
son tan destacables, además de que su realidad socio-económica es
diametralmente distinta a la nuestra, o sea, Finlandia.
12. Así
mismo, a partir de estas interpretaciones es evidente que pertenecer o no a la OCDE de ninguna manera es sinónimo de un buen
sistema educativo, por lo que las interpretaciones planas y
descontextualizadas que se hace de los resultados de PISA en los medios masivos
de comunicación y en algunos círculos de “disque” expertos educativos, es
equivocada y desconoce el carácter eminentemente cultural del fenómeno
educativo, llegando en ocasiones hasta interpretaciones de mala fe, maniqueas y
amarillistas.
13. En
los últimos años, México, la región y una
buena parte de la comunidad internacional se han dado a la tarea de desarrollar
sistemas de evaluación educativa, los cuales en opinión del autor de este
ensayo, están “al debe”; si bien como refleja este ensayo, hay avances en
los niveles de aprendizaje que reflejan, no existe evidencia dura alguna que
nos indique que dichos avances deriven directamente de su existencia; son
inversiones millonarias y parece ser que su utilidad se ha concretado
únicamente a mostrar resultados y en el mejor de los casos esos avances, sin
que su existencia abone a favorecerlos, por lo que se hace necesario innovar en
su forma de presentarlos, interpretarlos, difundirlos y usarlos, a los efectos
de que ellos generen por sí mismos inercias en el sector educativo hacia la
mejora.
14. Con
independencia de todo lo anterior, es
recomendable -como ya se dijo anteriormente-, realizar un análisis longitudinal
de los resultados de PISA de todas sus aplicaciones y disciplinas a los
efectos de validar los hallazgos aquí descritos y obrar en consecuencia.
15. Complementariamente
conviene llamar la atención al deterioro
del Índice de Desarrollo Humano que ha observado México en el periodo, mismo
que más allá del análisis de los resultados de PISA, pone de manifiesto otro
problema en materia educativa que es con mucho el más relevante que afronta el
país, el rezago educativo,
considerado como la cantidad de población de 15 años de edad o más que no ha
terminado su educación básica, la cual se calcula en más de 30 millones de
personas, con mucho el mayor problema de la educación mexicana y al cual se
dedica un mínimo de recursos.
16. Finalmente,
más allá de los análisis descontextualizados de estas investigaciones y del
énfasis que se le da a los resultados brutos de las mismas, es necesario continuar participando en
estos ejercicios, ya que los mismos nos alejan de las visiones endogámicas
que tanto daño hicieron a nuestro desarrollo educativo en años pasados, facilitándonos
la comparación con los otros, que aun cuando somos distintos, nos permite
ubicarnos en un contexto más amplio y reconocer si avanzamos o retrocedemos en
un mundo eminentemente competitivo, donde todos los países buscan mejorar sus
niveles de rendimiento educativo.
En definitiva, este texto de ninguna
forma pretende erigirse como el “modelo”, ni mucho menos la síntesis de los
propios hallazgos de la OCDE o de otros prestigiados investigadores, sino que
lo que busca es aportar una visión distinta a la interpretación de los
resultados de este tipo de ejercicios; rescatar información que dé cuenta de
evidencias claras y contundentes de que el sistema educativo mexicano ha
avanzado -o si fuera lo contrario, también mostrarlo-; que si bien, sigue por
debajo de lo que sería esperable de él en función de la mezcla social del país,
se ha avanzado; que dicho avance nos es menor; que todo lo cual de ninguna
manera quiere decir que se deban “echar las campanas al vuelo”, sino que hay
que redoblar el paso, continuar con los esfuerzos de reforma que devuelvan al sistema
transparencia, racionalidad e incorporen en sus decisiones la innovación
pensada e inteligente que se base en evidencias y no únicamente en ecuaciones
políticas. México heredero de culturas milenarias merece un lugar acorde a ellas,
lo cual no se logrará tan solo con buenos deseos, “patrioterismos” desgastados
o verdaderas mentiras de política, se hacen necesarios esfuerzos continuados,
inteligentes y debidamente soportados en la evidencia científica.
Por otra parte, es innegable que
estos ejercicios son valiosos, pero si y solo si, trascienden hasta el espacio
privilegiado donde se da el hecho educativo, EL AULA y LA ESCUELA[36];
mientras esto no suceda, no dejarán de ser meros esfuerzos académicos dirigidos
tan solo a expertos, investigadores y periodistas que hagan uso de los mismos
para su mejor conocimiento o para denostar esfuerzos y logros. México merece al
menos una educación que sea acorde a su nivel de desarrollo humano. Ese es el
objetivo inicial, lo demás aun cuando pueda conllevar la mejor buena voluntad,
no pasará de ser mera retórica –en su sentido más pobre-, condenando a las
nuevas generaciones a romper el comportamiento primigenio del sentido de la
palabra civilización, el cual supone por sí mismo que cada generación supere
tecnológica, científica y educativamente a la anterior. Queda pues el reto para
la evaluación educativa de transformarse en un verdadero motor de cambio en
educación.
Bibliografía.
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2016. Human Development for Everyone. (UNDP) http://hdr.undp.org/sites/default/files/2016_human_development_report.pdf
Verónica
Edwards Risopatron, “El Concepto de Calidad de la Educación”. UNESCO 1991.
* El autor de
este ensayo ha sido consultor
internacional en temas de planificación, sistemas de información y evaluación
educativa en organismos como la UNESCO, la OEI, el Preal y el Banco Mundial, y
de los Ministerios de Educación de Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El
Salvador, México y Uruguay; así mismo, asume la responsabilidad total por lo aquí expresado y
manifiesta que no necesariamente refleja el punto de vista de organismo,
institución o dependencia alguna. Adicionalmente, agradece a Regina Renero y a
Luis Enrique Velázquez por su apoyo en el manejo de datos, la elaboración de
algunos de los gráficos aquí mostrados, así como, por sus comentarios al primer
borrador de este ensayo, que junto a los de la Maestra Sylvia Schmelkes Del
Valle y RosaMaría Guadalupe Salgado Caamaño enriquecieron el texto.
[1]
Program for International Student Assessment.
[2]
Organization for Economic Co-operation and Development.
[3]
México pertenece a la OECD desde el 18 de mayo de 1994. http://www.oecd.org/about/membersandpartners/list-oecd-member-countries.htm
[8] Fuente: https://www.oecd.org/pisa/pisa-2015-results-in-focus-ESP.pdf página 5.
[9] Incluyendo algunas áreas económicas que no son países
en sí, tales como: Hong Kong, Macao, P S J G China y CABA Argentina.
[10] En el caso de Argentina, solo está representada la
Provincia de Buenos Aires.
[11]
Término muy difundido en el medio, pero que no
necesariamente es muy afortunado en virtud de que todo ser humano al pertenecer
a cualquier cultura, tiene por ese solo hecho un capital cultural. En este caso
se entiende solo como el promedio de años de escolarización de los padres de
los sustentantes.
[12] Elaboración propia con base en las dos fuentes antes
citadas.
[13] Ídem.
[14] En el caso de Argentina, los datos no son comparables
en virtud de que la primera aplicación hizo referencia al país, en tanto la
segunda, explícitamente se refiere a la provincia de Buenos Aires.
[15] La comparabilidad de las áreas menores no es un
atributo riguroso como el del área de mayor énfasis de cada año, lo cual el
autor deja de lado para plantear la comparación simple de los primeros datos
publicados por PISA en 2000 con 2015.
[16] Ejemplo: Andrés Oppenhaimer en “¡BASTA DE HISTORIAS!
La obsesión latinoamericana con el pasado y las 12 claves del futuro”,
extraordinario periodista que no necesariamente es especialista en educación.
[17] Se recomienda hacer un ejercicio
longitudinal que permita reconocer comportamientos más consistentes a lo largo
de todos los años de la aplicación de PISA: 2000, 2003, 2006, 2009, 2012 y
2015.
[18] Igualmente puede ser la expresión del fenómeno
estadístico llamado “regresión a la media”, que ocurre con una aplicación
recurrente de un instrumento. Puntualización sugerida por la Mtra. Sylvia
Schmelkes.
[19] Verónica Edwards Risopatron, “El Concepto de Calidad
de la Educación”. UNESCO 1991.
[20] Organización de las Naciones Unidas para la Educación
la Ciencia y la Cultura.
[22] Término muy difundido en el medio, pero que no
necesariamente es muy afortunado en virtud de que todo ser humano al pertenecer
a cualquier cultura, tiene por ese solo hecho un capital cultural. En este caso
se entiende solo como el promedio de años de escolarización de los padres de
los sustentantes.
[23] Lo cual ya desde principios de la década de los 90’s
del siglo pasado fue detectado en México en: “Primary School Quality in Mexico”
Coautoría de: J. C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez. Publicado por:
- University Chicago
Press, en Comparative Education Review, Vol. 38, No. 2. pp. 167-180, Edición en
inglés May 1994. http://www.jstor.org/pss/1189030
- Banco Mundial en su
serie A Views from LATHR, No. 33. Edición en inglés Nov. 1992.
http://www.jstor.org/pss/1189030
[25]
Fuente: Ídem.
[26]
Elaboración propia con base en las fuentes antes citadas.
[27]
Para el cálculo de los residuos al autor utilizó el Software SPSS 2016.
[28] Palafox, J.C., "El futuro de la educación
mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente" En el libro “La
Disputa por la educación. Por el México que queremos”. Editorial Aguilar. pp
293-333 http://www.librosaguilar.com/mx/libro/la-disputa-por-la-educacion/ Edición en
español, Nov. de 2011.
[29] Elaboración
propia con base en las fuentes antes citadas.
[30] Para
el cálculo de los residuos al autor utilizó el Software SPSS 2016.
[31] En esta medición están incluidos además de países,
algunas economías autónomas que forman parte de países, pero no representan al
país en su totalidad.
[32]
Fuente: Elaboración
propia con base en las fuentes antes citadas.
[33]
No se considera Argentina, por lo ya dicho anteriormente, ya que la primera
aplicación fue nacional y la segunda solo de Buenos Aires.
[34] Este comportamiento de Vietnam ya fue demostrado con
anterioridad por el autor de este ensayo, en el análisis que hizo de los
resultados de PISA 2012 publicados en:
· Revista Análisis Público de la Escuela de
Administración Público, Universidad de Valparaiso, Chile, Número 5, pp 113 a
132, julio 2015 http://issuu.com/analisispublico/docs/an__lisis_p__blico_n__5-2015_8029eb958cdb7f?e=0/14166023#search ; y,
· Revista de Educación y Cultura AZ. (1ª. Parte) Número
91. pp 36 a 41. marzo 2015 http://www.educacionyculturaaz.com/091/091-AZMARZO2015.pdf . (2ª. Parte) Número 92. pp 36 a 41. abril 2015 http://www.educacionyculturaaz.com/092/092-AZABRIL2015.pdf
[35] Primer estudio Internacional Comparativo sobre
Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en tercero y cuarto grado de
educación básica. Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
Educativa (LLECE). UNESCO 1998. https://s3.amazonaws.com/archivos.agenciaeducacion.cl/documentos-web/Estudios+Internacionales/TERCE/Primer+informe+1998.pdf
[36]
Idea ya planteada por el autor de este ensayo en el libro “LOS CUATRO PRIMEROS
AÑOS. AVANCES Y DESAFÍOS”. Publicado por el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación, INEE, en 2006. http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/D/208/P1D208.pdf;
donde en su intervención registrada en la página 48, expresó: “En cuatro años de vida del Instituto se han
alcanzado metas que con anterioridad ni siquiera se planteaban como factibles,
hoy día son realidades que vislumbran nuevos retos y que obligan a pensar en el
logro ulterior de la evaluación como motor de cambio en educación. Se ha
alcanzado mucho y es necesario seguir caminando hasta lograr que el
conocimiento, la cultura y la transformación lleguen al interior de esas
“cuatro paredes” donde se da el hecho educativo, al aula, al grupo, al docente,
a las y los niños y jóvenes; si se logra, entonces se habrá cumplido.”
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