La Evaluación Universal de Maestros, la efervescencia gremial, la calidad educativa y la ceguera del sector.

Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar[1]

Introducción.

Con verdadera tristeza me he enterado de la suspensión de clases en el D.F. por parte de los maestros en repudio por la Evaluación Universal de Docentes, como también de la movilización de cientos, que si no miles de docentes de cerca de 10 estados de la República, con el consabido riesgo para los niños y niñas de la Ciudad de México y del país. Lamentablemente, como todo lo relacionado con la educación, este hecho tiene muchas aristas, perspectivas y, por ende, consecuencias.

Antes que nada quiero decir que me atrevo a opinar sobre tan importante tema en función de que el mismo tiene dos componentes que me involucran fuertemente. El primero, por tratarse de acciones que tendrán inequívocamente repercusiones en los niveles de calidad de la educación de mi patria, la cual miro a la distancia con añoranza y a la vez con tristeza, por lo que de ella se sabe a través de los medios masivos de comunicación o de los comentarios que amigos o parientes nos hacen llegar; desgraciadamente, desde hace algunos años estos informes no son nada halagüeños. El segundo componente que motiva mis comentarios dice relación con el especial apego que tengo por la hermosa Ciudad de México, mi patria chica, como decimos allá al referirnos a la entidad federativa donde uno nace, en la cual además de nacer en 1950, viví alrededor de 45 de mis algo más de 61 años, donde dirigí y administré –dentro de varias otras cosas–, el mantenimiento y la expansión de su cobertura educativa por más de 15 años como Director de Programación Educativa del D. F. –dependencia conocida también como el “SAID”– de 1979 a 1995, hecho que me dio la oportunidad de conocerla,  vivirla y amarla profundamente.

El contexto general.

Debo reconocer que las luchas sociales a través de la militancia comprometida, fuerte y “callejera” –aun cuando me son ajenas– en ciertos entornos son el único medio que los grupos sociales tienen para manifestar sus legítimas demandas y buscar su solución. Infortunadamente, estas luchas no siempre están ausentes de manipulaciones o de intereses mezquinos, que nada tienen que ver con los postulados que enarbolan públicamente, y sí en mucho responden a la codicia por el poder que en ellas confluye. Tal es el caso que nos ocupa, donde por una parte está una de las cúpulas sindicales más poderosas del país y del mundo, el SNTE, el cual habiendo llegado a su clímax durante el sexenio de Vicente Fox y gran parte del actual, ha iniciado su caída con la posible derrota electoral del PAN en las próximas elecciones presidenciales de 2012 –ya que, si los pronósticos se mantienen, habrá de volver el PRI a gobernar el país, con todo lo bueno y malo que ello supone–. Dentro de lo primero, puede esperarse que el SNTE vuelva a ser una fuerza importante para el sistema, pero no determinante –como lo ha sido a últimas fechas–, y que la rectoría de la política educativa nacional regrese a manos del ejecutivo federal, eso sí, con alguna que otra concesión para el SNTE y su dirigencia, aunque ya no investido del protagonismo exacerbado que le caracterizó en las administraciones panistas, donde su máxima dirigente acordaba directamente con el titular del ejecutivo federal –o con su pareja y después primera dama en el sexenio pasado 2000-2006– las grandes líneas de la política educativa; veamos lo que significó la Alianza por la Educación, en la cual la y el titular de la SEP en funciones solo sirvieron para representar lo que coloquialmente se denomina en México como “un testigo de palo”, sin vos, ni voto.

Por otra parte, está la llamada Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, la CNTE, instancia “revolucionaria” y “reivindicadora” de los derechos de los trabajadores de la educación, que en los hechos ha dado muestra de no preocuparse por ellos, y sí por obtener prebendas económicas y políticas para sus líderes (Guerrero, Oaxaca, etc.), relegando a un segundo término los verdaderos intereses de sus agremiados, y afectando sustantivamente el nivel de la calidad educativa de los niños y niñas a ellos encomendados, a través de paros extremadamente prolongados que, en lo sustancial, no recuperan nunca sus afectaciones, propiciando que la ya de por sí pronunciada mala calidad e inequidad educativa del país se acreciente más y más cada día.

Adicionalmente, y concediendo el privilegio de la duda a la CNTE, es importante hacer notar que este tipo de luchas, más allá de sus buenas intenciones –como todo movimiento social– no tiene “palabra de honor”, por lo que en un momento dado se desboca, rebasa e, incluso, devora a sus propios actores y a la sociedad en general –ejemplo de ello, en parte, fue la Revolución Mexicana–, produciendo resultados inesperados o totalmente alejados de lo que por encima y por debajo se proponían sus protagonistas. Este hecho no menor, podemos ilustrarlo muy claramente en diversos casos contemporáneos a nivel internacional, como lo es el chileno en materia educativa que, si bien ha generado un incremento sustantivo en el financiamiento público de la educación superior, ha provocado el resurgimiento de una polarización no deseada, así como la aparición y apropiamiento del movimiento estudiantil por grupos anarquistas (encapuchados) que lo han desacreditado social y políticamente; o el caso de Libia, donde el derrocamiento de un dictador de cerca de 40 años en el poder, dio al traste a una de las sociedades con el más alto nivel de ingresos per cápita de África, sumiéndola en la pobreza, el caos y la dependencia extrajera.

La perspectiva educativa.

Así entonces y guardando distancia de los efectos de este movimiento magisterial, me concentraré en sus circunstancias y agendas explícitas, para tratar de comentar mi preocupación desde la perspectiva educativa. En primer término, diré que a todos los involucrados les asiste una parte de la verdad, como también una parte de la responsabilidad de que, a partir de este movimiento, todo derive en el caos y el estancamiento, cuando no en el retraso educativo de nuestros niños y niñas, por ende el del país entero.

Primeramente hablaré del SNTE, organismo llamado a defender las mejores condiciones y legítimos derechos laborales de sus agremiados, como todos y cada uno de los sindicatos de trabajadores en el mundo –Cometido que la sociedad no debe pasar por alto y olvidar ante los excesos de sus dirigencias–. Los sindicatos son instancias legítimas, existentes en la mayor parte de los países del orbe, válvulas de escape y canalización que la sociedad se proporciona para representar a toda una clase, siendo esta generalmente la más numerosa del planeta; instancias sin las cuales se correría el riesgo de absolutismos déspotas ya superados por las sociedades modernas o de estallidos sociales constantes e incontrolables que solo generarían caos y desórdenes de incalculables repercusiones para nuestras sociedades.

La mención de lo expuesto en el párrafo anterior, busca fundamentalmente dejar a un lado las visiones maniqueistas en que se acostumbra caer en algunos medios de comunicación o en las redes sociales, emitidas en gran parte por los pseudo expertos en educación, según los cuales o todo es bueno o todo es malo, y en este caso, el SNTE es juzgado ya sea como el “redentor” de la educación, o bien, como el mismísimo “demonio”, concepción que nos ha llevado institucionalmente al actual estado de cosas.

Digo que el SNTE fue etiquetado como el redentor de la educación, a partir de dos aspectos meramente circunstanciales ajenos a ésta, sucedidos en el país durante la administración de Vicente Fox (2000-2006) y en gran parte de la actual administración de Felipe Calderón (2006-2011). En primer término, destaca la amistad personal entre el matrimonio Fox y la dirigente del SNTE, Elba Esther Gordillo, hecho potencializado cuando el expresidente de la República abandona el legítimo derecho y deber de gobernar, redundando en un sobre protagonismo de muchos de los poderes fácticos de la sociedad mexicana, dentro de los cuales –en su momento– su actual esposa era uno extremadamente influyente para la toma de decisiones presidenciales; guardando ella una íntima relación de amistad y complicidad con Elba Esther Gordillo –circunstancia que nubló el juicio del expresidente– que le otorga a la dirigencia sindical un estatus superior al del Secretario de Educación Pública en funciones (Reyes Tamez), hecho que se hace notar cuando al citado funcionario se le nombra diputado plurinominal por Partido Nueva Alianza, y ocasionalmente líder de dicha bancada en esa representación popular, síntoma inequívoco de su subordinación a la dirigencia magisterial del SNTE.

El segundo hecho que magnifica el poder del SNTE en materia educativa, es el aparente peso específico que Felipe Calderón brindó como candidato presidencial al apoyo político, traducido en votos, que el sindicato y su dirigente facilitan para que, legítima o ilegítimamente, él lograra arribar a la máxima magistratura de la nación.  Lo anterior se traduce en la entrega explícita de la educación básica nacional en la persona del Mtro. Fernando González (yerno de Elba Esther Gordillo) como subsecretario de ese nivel educativo, amén de otras posiciones para el SNTE, como la directiva del ISSSTE y la Lotería Nacional, gubernaturas, la mayoría de secretarios de educación estatales, senadores, presidentes municipales y diputados, así como la remoción de la actual candidata panista a la presidencia como Secretaria de Educación Pública. Esta circunstancia se ve grotescamente explicitada cuando el actual presidente de la República –ahora en un golpe de timón–, en un acto de penosa dignidad tardía ante el claro desprecio de la líder sindical –estando a menos de un año de dejar el poder y cuando ya no puede incidir en la política nacional trascendente–, retira su apoyo a la dirigencia sindical removiendo al Subsecretario, a todos sus directores generales, y a los directores de algunas paraestatales, con intención de asumir el mando en educación en medio de un ciclo escolar que termina –justo en tiempos de elecciones federales–, y con un sector educativo totalmente controlado en la mayoría de sus bases por el SNTE.

Es en este contexto inicial de sobredimensionamiento del protagonismo del SNTE que se da la Alianza por la Educación –objeto de esta disputa educativa–, donde la dirigencia sindical, haciendo uso de todas sus redes legítimas e ilegítimas, construye esta propuesta que, si bien podemos decir que representa uno de sus esfuerzos más acabados por substituir sistemáticamente la rectoría del estado en materia de educación –ante su situación de abandono–, también es producto de una visión parcial y sesgada del fenómeno, que no puede abstraerse de su propio origen –el corporativismo sindical tradicional mexicano, autoritario y excluyente–; derivando así en una suerte de menú de acciones bien intencionado, con algo de sentido común, cierta coherencia interna, pero lamentablemente sin el reflejo de una participación social plural e inclusiva que represente a todo el mosaico de diversidad, pluriculturalidad y esencias nacionales; desarticulado y falto de visión de largo plazo, incapaz de proyectar el futuro deseado para México de aquí a 30 o 50 años.

En este escenario irrumpe la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), disidencia sindical organizada que tiene su inicios en la década de los 70’s como contestación al autoritarismo del SNTE y falta de réplica institucional de la SEP, contando con visiones distintas y buscando dar respuesta a las necesidades postergadas de los estados de la República más alejados del desarrollo nacional, cuyo avance, aunque lento, poco a poco va acercándose a la Ciudad de México. Esta entidad, ante la pérdida apabullante del PRI de los espacios políticos desde la década de los 90’s; ante la llegada de las llamadas “tribus políticas” perredistas; ante la miopía estructural del gobierno federal encabezado por el PAN que, administrando la educación del DF, desampara su planificación (programación detallada, inscripciones anticipadas, micro-planeación, estadística educativa, etc.), considerándola como meros trámites burocráticos que hay que cumplir por normatividad y no el producto de años de desarrollo educativo, integrado y racional; se produce un cambio paulatino en las fuerzas que controlan al gremio educativo, dando el espacio necesario y propicio para el arribo de la CNTE a la cúpula de las dirigencias sindicales de la educación en el Distrito Federal. Son ellos quienes ven en la Alianza por la Educación y en sus propuestas –como la Evaluación Universal del Magisterio–, la principal bandera de lucha para sus luchas y manifestaciones, apoyadas por el grueso del magisterio; quienes faltos de una visión integral del fenómeno y dado la mala comunicación y manejo técnico en el tratamiento de éste por parte del SNTE y de la SEP, ven una posible amenaza a su estabilidad laboral y el injusto cuestionamiento a su desempeño.

Así, de las citadas inconsistencias, el sobredimensionamiento político y las luchas intergremiales, la SEP resulta un rehén, situación a la que suma su propia incapacidad de dirigir los destinos educativos del país, estando encabezada por funcionarios sin la más mínima preparación y experiencia en materia educativa[2], que no conocen con claridad los mecanismos, pesos y contrapesos que operan en uno de los sistemas más grandes y complejos de educación del mundo, y que piensan que solo con buena voluntad, con técnicas importadas de otros modelos o países y siguiendo las pautas de organismos como la OCDE[3], se puede administrar y gestionar la educación mexicana. Estos funcionarios, cometen el terrible error de no escuchar la acumulación histórica del sistema educativo nacional, de no asumir su compromiso con la participación de aquellos que a lo largo de años y años de estudio, de esfuerzo y de entrega a la educación mexicana han construido su estructura y la política de estado en materia educativa en el país; rompiendo con procesos históricos de planificación, programación y evaluación educativa, construidos poco a poco, para dar paso entonces a los dictados del SNTE.

Lo anterior se complejiza aún más en el Distrito Federal donde la SEP y el SNTE se aferran a administrar la educación, con base en el Artículo Cuarto Transitorio del Acuerdo para la Modernización Educativa, que indica que la descentralización educativa en esta entidad tendrá que contar con el Visto Bueno y ser negociada con la dirigencia del SNTE, que poco a poco pierde su protagonismo en todos sentidos, pero sobre todo en el ámbito que le es propio: el de la representación gremial. Situación totalmente excepcional y que únicamente responde a cuotas, a compromisos e intereses ilegítimos para nada ligados a la educación –únicamente relacionados con el poder– postergando y marginando de las discusiones el tema, su calidad y su equidad.

Todo lo anterior son hechos observados en aparente pasividad por los mexicanos, pero que se acumulan en el imaginario colectivo de la sociedad como verdades de “perogrullo”, que no se dicen pero que todos piensan y reaccionan ante ellas, mismas que derivan en una postura que deslegitima casi en forma automática todo acto de gobierno en materia educativa; situación del todo perversa, ya que impide cualquier juicio objetivo ante un fenómeno trascendental.

La Evaluación Universal de los Docentes.

En las poco propicias y sumamente complejas condiciones antes citadas, “acordado” con el SNTE se da la intención por parte de la SEP de instalar un mecanismo a nivel nacional de evaluación de la actividad docente siguiendo las “recomendaciones” o dictados de la OCDE[4].

Más allá de que sea justificable o no la evaluación docente como una forma de control de calidad y fuente para la mejora educativa, es necesario el análisis profundo del fenómeno educativo, del aprendizaje y de sus explicaciones, ya que el mismo es un hecho fundamentalmente cultural y, por ende, multifactorial, por lo que no admite visiones simplistas y descontextualizadas del mismo, incluyendo a cada uno de los actores en esta disputa, y de los espectadores de la misma quieren imponer.

Empezaremos por la definición de Calidad de la Educación, parámetro obligado de la evaluación docente. A mejor calidad educativa o peor calidad educativa, una lectura simplista nos dice que corresponde inequívocamente a un mejor desempeño o un peor desempeño docente respectivamente. Nada más fuera de la realidad.

La calidad de la educación es algo sumamente más complejo. Ya nos dice Verónica Edwards en su libro “La Calidad de la Educación”, que ésta no es un significado, sino un significante, el cual tiene sentido en función de donde uno observa el fenómeno educativo. Dicho de otra forma, por ejemplo, no es igual la educación de calidad si se le juzga desde la perspectiva de un padre de familia analfabeto, pobre, que habita en una comunidad pequeña y aislada, con 10 hijos que mantener, algunos de ellos con serias deficiencias de alimentación y desarrollo, y marginado de los medios masivos de comunicación e información; que desde la perspectiva de otro padre de familia, con estudios de posgrado, altos ingresos, que habita en una zona de elevado desarrollo urbano, con únicamente dos hijos, bien alimentados, y con acceso a las herramientas comunicativas e informativas de vanguardia. Es obvio que ambas perspectivas y expectativas de la educación son distintas y tienen un significado diferente, como acertadamente propone la investigadora educativa Edwards.

Ahondado en esta problemática, la UNESCO[5] en su Informe Mundial de seguimiento de la Educación Para Todos de 2005, dedicado temáticamente a la Calidad Educativa, pone de relieve que existen múltiples dificultades para definir el concepto de calidad educativa[6], razón por la que se ha optado hasta el momento por referirnos a ella a través del manejo que logran los alumnos de las competencias básicas para el aprendizaje, expresadas fundamentalmente por el dominio del lenguaje y el cálculo básico, llegando en casos más avanzados a las ciencias naturales o exactas, y muy excepcionalmente a las ciencias sociales.

Esta postura prevalece como la más aceptada hasta la fecha, ya que ofrece múltiples puntos de coincidencia más allá de la cultura, lenguaje o sociedad en la que se haga el juicio de valor sobre la calidad educativa; el problema deriva cuando se profundiza en los factores que facilitan o explican dichos dominios. Es en este aspecto donde, una vez superadas las dificultades de ponerse de acuerdo a qué idioma o lenguaje nos referimos –ya sea en cuanto al que se utiliza en la redacción y construcción de los instrumentos de evaluación o el que se evalúa en contextos como el mexicano, de amplia diversidad cultural y lingüística–, se plantea la evaluación de la calidad de la educación y su impacto en los juicios de valor sobre el desempeño docente.

Así entonces y dejando para otro momento la discusión sobre la legitimidad de usar el español como lenguaje a evaluar y como el lenguaje en que se expresan mayoritariamente los distintos instrumentos de evaluación en México, debemos de tratar de entender la forma en que gravitan los distintos factores que explican la variación en los resultados que se obtienen en las pruebas de lenguaje, matemática y las demás ciencias comúnmente considerados en los sistemas de evaluación educativa, vigentes en la mayor parte de nuestros países latinoamericanos y, en específico, en México.

Con independencia de lo anterior, otro aspecto a considerar es si lo que hay que evaluar en materia de desempeño docente es la actualización y vigencia de los conocimientos mismos que los docentes tengan de su disciplina, de la pedagogía, de las normas, de los procedimientos, de los reglamentos, etc., y/o también los cursos, grados y títulos académicos obtenidos, etc., y/o el cumplimiento en tiempo y forma de las normas administrativas definidas para su función, etc., más allá de si sus alumnos obtienen o no buenos resultados; o bien, como algunas corrientes postulan, si son solo los resultados los que importan, ya que es por ellos que los docentes son contratados, para que su alumnos logren los aprendizajes, desarrollen las competencias básicas para la vida y se apropien de los valores aceptados socialmente en su comunidad o país. Discusión que dejaremos igualmente pendiente para otro documento.

Centraremos entonces nuestro análisis en una sola variable, la más discutida y polémica de este debate, el desempeño docente o la calidad educativa reflejado por el aprendizaje de sus alumnos, factor determinante incluido en los indicios que hasta ahora se tienen de lo que será la Evaluación Universal de los Docentes.

En este aspecto, es necesario considerar como línea de base que toda la investigación dura en el mundo sobre los factores explicativos de los aprendizajes de los niños y niñas en los sistemas escolarizados típicos de nuestras sociedades, está dada en dos ámbitos fundamentales: el ámbito de lo que sucede fuera de la escuela y el ámbito de lo que sucede dentro de ella, hecho estudiado masivamente en México desde principios de la década de los 90’s[7], a nivel latinoamericano en su conjunto en la segunda mitad de la misma década[8], y a nivel internacional desde los 60’s.

De lo anterior derivan fundamentalmente los argumentos en que se apoyan los distintos críticos de la Evaluación Universal de los Docentes, y por ende la CNTE, cuyo manejo no ha sido lo suficientemente explicado por la OCDE es sus “sapientes” recomendaciones o dictados, ni por la SEP, mucho menos por el SNTE, que ante lo complejo del tema saca las manos y deja sola a la SEP para que lo explique y determine cuál debe ser el tratamiento racional del tema, llegando a explicaciones parciales y equívocas, que más confunden que resuelven el tema, y que son del todo erróneas desde el punto de vista técnico.

Hasta donde se ha explicado de qué forma se reducirá el efecto de lo que sucede fuera del ámbito de la escuela en los resultados de los alumnos, lo más que ha llegado la SEP es a proponer solo hacer comparaciones al interior de los distintos controles y modalidades educativas; en el primer caso, por ejemplo, sería comparar escuelas públicas con escuelas públicas, y escuelas privadas con escuelas privadas; para el segundo caso, comparar secundarias generales solo con secundarias generales o telesecundarias solo con telesecundarias, así como sus cruces consigo mismos. Esta estrategia aún cuando pareciera que resuelve el problema de comparar “peras con manzanas” en demérito de los más carenciados, no es así, y tiene como riesgo dos aspectos de suma importancia. El primero implica la renuncia explícita del estado mexicano de una de sus principales responsabilidades: garantizar una misma calidad educativa para todos y todas las niñas y niños mexicanos, sin importar el control o modalidad educativa a la que asistan; con ello el estado mexicano justificaría implícitamente otorgar educación de distinta calidad para mexicanos de calidades distintas, lo cual está en contra de los más elementales derechos humanos de toda persona. El segundo, dice relación con el supuesto implícito en esta propuesta de que al interior de los distintos controles y modalidades educativas, no se dan diferencias en el ámbito de lo que sucede fuera de la escuela, lo cual repite el mismo fenómeno de falta de objetividad y descontextualización que se da en el tratamiento global de la evaluación.

En este punto es donde se llega al aspecto medular del conflicto. Por un lado, nadie puede negar que es necesario evaluar el desempeño docente, como la única forma de premiar sus fortalezas y de superar sus debilidades, mientras por el otro, hasta los más apasionados por la evaluación docente reconocen que la misma es factorial y que gran parte de la explicación de los resultados de los alumnos no pasa por lo que sucede en la escuela, haciendo que la evaluación en los términos hasta ahora propuestos sea del todo injusta y poco objetiva, descalificándola por ende. De ahí que se hace necesario el desarrollo de innovaciones técnicamente sólidas y socialmente aceptadas, que permitan superar las dificultades antes citadas, propuesta que ya he presentado en distintos escenarios y que trataré de explicar en el resto del presente escrito.

Por una evaluación de la calidad de la educación objetiva y justa.

Para ejemplificar esta propuesta, recurriré a alguno de los textos míos publicados con anterioridad,[9] en los cuales hago uso de los datos aportados por la OCDE en PISA 2009.

“Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, Informe PISA 2009 de la OCDE[10]

En el ranking anterior se muestran todos los países que participaron en el estudio y su ordenamiento a partir de los puntajes “llanos”, sin contextualizar, como se hace con los datos aportados por ENLACE, donde se compara en forma plana todos los estados, los municipios, las zonas escolares, las escuelas, los docentes y los alumnos mismos sin contextualización alguna no discriminatoria. Complementariamente, siguiendo nuestro ejemplo internacional en el siguiente gráfico solo presentaremos aquellos países que cuentan con el IDH para 2010[11], destacando los de mayor promedio, los de menor promedio, así como los latinoamericanos; todo ello para una mejor visualización.

 Regresión entre Puntaje de PISA 2009 y el Índice de Desarrollo Humano 2010[12]

A partir de esta regresión, al igual que en otras investigaciones sobre rendimiento educativo, se observa una alta correlación entre las dos variables (0,7253), misma que también se da entre los resultados de ENLACE y el Índice de Marginalidad Social del INEGI. Esto da cuenta de que el desarrollo escolar, como apuntábamos con anterioridad en este ensayo, es un fenómeno fundamentalmente estructural, multifactorial, cultural, que está íntimamente relacionado con otras variables del desarrollo. La educación no es un hecho aislado, y no necesariamente puede ser explicado en sí mismo, sino en su contexto. Dicho de otra forma, a cierto nivel de IDH, es previsible cierto puntaje en investigaciones de naturaleza similar a PISA, por lo que conviene entonces hacer un análisis de cuánto cada país está por arriba o por debajo del puntaje previsible dado su IDH; con ello estaremos más cercanos a una evaluación más justa y realista del esfuerzo que cada país realiza en materia educativa (Índice de Esfuerzo Escolar IEE[13]) en función de su propio nivel de desarrollo. Así tenemos el siguiente nuevo ordenamiento (solo incluye los países que cuentan con IDH en 2010 y participaron en PISA 2009):

 Reordenamiento de países en función Índice de Esfuerzo Escolar IEE

De la anterior tabla se puede deducir que el solo ranking que aporta PISA inicialmente y el que aporta ENLACE a nivel nacional, estatal, municipal, por zona escolar, escuela, docente y alumno, puede ser interpretado de una forma más constructiva, donde se reconozca el verdadero Esfuerzo Escolar, mismo que indica lo que cada país aporta o deja de aportar en función de su Desarrollo Humano concomitante a la aplicación de la prueba PISA[14]. Del ordenamiento resultante podemos distinguir dos grupos de países: el primero, aquellos cuyo rendimiento es superior al esperado (IEE mayor que 0) y el segundo, aquellos que es inferior al esperado (IEE menor que 0), de donde se observa entre otras cosas que Corea del Sur, 1er. lugar; Finlandia, 2° lugar; y Nueva Zelanda, 3° lugar originalmente, pasan a ser el 5º, 4º y 18º en la nueva clasificación por IEE; mientras que Turquía, que en el ranking original de PISA 2009 ocupaba el lugar 32º, pasa al 1er. lugar del nuevo ordenamiento por IEE, seguido por Indonesia –inicialmente lugar 44º– y de Polonia –ubicado originalmente en el lugar 12º–. Siguiendo esta misma línea de análisis, los países latinoamericanos también cambian sus posiciones: mientras que Uruguay y Argentina bajan su ranking del 36º al 40° y del 45° al 46º, respectivamente, México mejora del 37º al 33º, Chile del 33º al 28º, Brasil del 42º al 21º, y Colombia del 40º al 14º, por mucho éste el mejor país latinoamericano en función del IEE. En especial México, que observa un IEE de – 9.03, o sea 9.03 puntos en la escala de PISA por debajo de lo esperado dado su IDH, además de mejorar su posición relativa en el ranking inicial de PISA 2009 como ya dijimos, se pone por encima de países de la OCDE como España, Estados Unidos de América, Irlanda, Luxemburgo, Australia y Noruega inicialmente colocados mejor que nuestro país, así como de Uruguay, el país latinoamericano mejor ubicado en PISA 2009. Con este ejemplo, lo que quiero poner en el centro del debate, es que los rankings de cifras “llanas” sin contextualizar, si bien son útiles, no son suficientes e inducen a falsas apreciaciones y equívocos en los juicios de valor a cerca de la calidad educativa que pretenden definir, ya que “no es lo mismo los mayores puntajes, que los mejores puntajes”. Dicho de otra forma, que cuando este tipo de estudios se hacen entre poblaciones iguales en cuanto a su nivel socio-cultural-económico, el orden cambia sustantivamente, error de apreciación que desgraciadamente se da desde el ámbito de las naciones, hasta el microuniverso de la comparación entre las estados, los municipios, las zonas escolares, las escuelas, los salones de clases, y entre los alumnos mismos.

En síntesis, podemos hacer una metáfora que quizá pueda ejemplificar más lo que deseo explicar, “no supone el mismo esfuerzo físico subir a la cima del Everest cuando se parte de los 8 mil metros de altura sobre el nivel del mar, que cuando se parte del nivel del mar”. Dicho en términos educativos, existen docentes que por la mezcla sociocultural “alta” de entrada de sus alumnos, es esperable estadísticamente que logren mayores puntajes en PISA o ENLACE, que aquellos docentes cuyos alumnos parten de entornos socioculturales menos favorecidos, sean de un mismo control o modalidad educativa. NO señores de la SEP, los controles o modalidades educativas no son condición inequívoca para suponer niveles socioculturales per sé,  este tema merece un tratamiento más serio, científico y técnicamente robusto, merece ser consensuado con la sociedad, con los representantes sindicales y, obviamente, con los maestros.

Hasta la fecha se ha participado en varios operativos de evaluación educativa a nivel Internacional (TIMSS, PISA, IALS, PRILS, LLECE, etc.) y se tienen 6 aplicaciones anuales censales con más de 70 millones de pruebas de ENLACE acumuladas –con los consiguientes costos multimillonarios–, sin que hasta la fecha aún exista evidencia alguna de mejora educativa real; y ya se propone la Evaluación Universal de los Docentes. ¿Es que la y los Secretarios de Educación, Subsecretarios, Directores Generales de los últimos 20 años se les ha subido o bajado el salario, se les ha contratado o despedido, se les ha capacitado o no, porque México en PISA sea históricamente el último lugar de los países de la OCDE (incluyendo últimamente a Chile)?; ellos son los responsables de la educación mexicana. Si para ellos vale decir que las condiciones de México en comparación con el resto de los países de la OCDE no son iguales y, por ende, los resultados en PISA no son iguales, de igual forma los docentes merecen respeto, y el reconocimiento a las distintas condiciones en que enfrentan el esfuerzo de educar a los mexicanos.

Por la extensión de este ensayo, únicamente he tratado el aspecto más medular de la Evaluación Universal de los Docentes: las diferencias intrínsecas de sus alumnos en tanto sus diversas condiciones socioculturales de entrada, sin detenerme sobre otros factores que también impactan los resultados de los alumnos en pruebas como PISA o ENLACE, tales como las condiciones edilicias, los recursos pedagógicos, los materiales didácticos con que cuenta en cada escuela, etc. El fenómeno lo expliqué a la actual responsable de ENLACE a nivel nacional antes de que se instrumentara, lo he tratado en otros ensayos similares a este durante varios años; desgraciadamente existe una ceguera y/o sordera inexplicable ante las características multifactoriales del fenómeno, solo siguiéndose los postulados de la OCDE sin análisis crítico, sin profundizar y sin innovar, para hoy cosechar lo que la arrogancia y falta de oficio de los funcionarios de la SEP de últimas fechas merecen, con las consecuentes lamentables repercusiones políticas y educativas para el país y la educación mexicana.

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[1] El autor se ha desempeñado durante los últimos veinte años como consultor internacional en temas de planificación, sistemas de información y evaluación educativa en organismos como la UNESCO, la OEI, el PREAL y el Banco Mundial, como también para los Ministerios de Educación de Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, México y Uruguay. Así mismo, durante 22 años fue funcionario de la Secretaría de Educación Pública de México, destacando en ese período como responsable de la planificación, presupuestación y evaluación de la educación básica del Distrito Federal durante el periodo 1979-1995. Por otra parte, el autor asume la responsabilidad total por lo aquí expresado y manifiesta que no necesariamente refleja el punto de vista de Organismo, Institución o dependencia alguna. Por último, agradece a RosaMaría G. Salgado Caamaño y al Lic. Ricardo Animas Molina las opiniones y aportes al texto original, como también a este último por su apoyo para su publicación y socialización.  jcpps@hotmail.com

[2] Josefína Vazquez Mota y Alfonso Lujambio.

[3] Que dicho sea de paso, no es un Organismo especializado en educación a nivel internacional, ni existe evidencia en la literatura de que por sus dichos e intervención en país alguno haya mejorado sus niveles educativos, lo cual le descalifica de hecho para el lugar que los gobiernos mexicanos de la última década le han dado.

[4] “Acuerdo de cooperación México-OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas. Mejorar las escuelas: Estrategias para la acción en México. Establecimiento de un marco para la evaluación e incentivos para docentes: Consideraciones para México. RESÚMENES EJECUTIVOS, propuesta número 8”.

[5] Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura, entidad mundial dedicada específica y 100% a la educación, la ciencia y la cultura.

[6] “Los distintos enfoques de la calidad de la educación tienen sus raíces en las distintas corrientes del pensamiento pedagógico. Los planteamientos humanistas, las teorías del behaviorismo, las críticas sociológicas de la educación y los cuestionamientos de las secuelas del colonialismo han enriquecido los debates sobre la calidad y han generado visiones diferentes de la manera en que se deben alcanzar los objetivos de la educación.”

[7] Primary School Quality in Mexico, J. C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez. Publicado por:

o    Banco Mundial en su serie A Views from LATHR, No. 33. Edición en inglés Nov. 1992. http://www.jstor.org/pss/1189030  y

o    University Chicago Press, en Comparative Education Review, Vol. 38, No. 2. pp. 167-180, Edición en inglés May 1994. http://www.jstor.org/pss/1189030

[8] Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuatro Grado J. Casassus, J. E. Froemel, S. Cusato y J. C. Palafox. UNESCO-OREALC.

o    Primer Informe. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123130s.pdf Edición en español y en inglés Nov. 1998.

o    Segundo Informe. http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123143s.pdf Edición en español Sep. 2000, en inglés Jun. 2002.

o    Informe Técnico. http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf Edición en español. Ago. 2001.

[9] Entre otros: “El Futuro de la Educación Mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente”. En el libro “La Disputa por la educación. Por el México que queremos”. Editorial Aguilar. Pp. 293-333 http://www.librosaguilar.com/mx/libro/la-disputa-por-la-educacion/ Edición en español, Nov. de 2011.

[10] “Results: Executive Summary” Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA 2009. © OECD 2010 PISA 2009. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/54/12/46643496.pdf

[11] IDH, Índice de Desarrollo Humano, elaborado por la Organización de las Naciones Unidas.

[12] Cálculo preparado por el autor de este ensayo con base a los resultados de PISA 2009 y del IDH de la ONU de 2010.

[13] Índice propuesto por el autor de este ensayo en distintos textos. Por ejemplo:

1. México en el Contexto Internacional. “Aproximaciones a la educación en México. Apuntes y propuestas desde la academia”, Editorial Limusa y Apoyo a la Calidad Educativa, A.C., pp. 43-64. Edición en español Ago. 2007.

2. La educación mexicana en el contexto internacional, Algunos apuntes de política educativa. IV Encuentro de Directivos de Educación Básica. Por una Educación de Calidad con Equidad. pp. 71 a 122

http://www.encuentrodirectivos.org.mx/4to_encuentro/PDFS/doctos_basicos.pdf Edición en español 29 de agosto de 2008.

3. Breves reflexiones sobre calidad educativa. Compromiso social por la calidad de la educación, memorias del Primer Congreso Nacional, Tomo II, pp.57-60. http://searchworks.stanford.edu/view/8382970 Edición en español Jun. 2009.

4. Reflexiones sobre la calidad educativa y las evaluaciones internacionales en América Latina y México. Paz y Seguridad y Desarrollo, Tomo 1. pp. 351-386. UNAM, Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, Editores e Impresores Profesionales S. A. de C. V. SITESA, http://www.ghandi.com.mx/index.cfm/id/Producto/dept/Libros/pid/404648 Edición en español, 15 de octubre de 2009.

5. El Futuro de la Educación Mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente. En el libro “La Disputa por la educación. Por el México que queremos”. Editorial Aguilar. pp 293-333 http://www.librosaguilar.com/mx/libro/la-disputa-por-la-educacion/  Edición en español, Nov. de 2011.

[14] Es importante destacar que México es el país de la OCDE con mayor porcentaje de estudiantes cuyo índice de entorno económico, social y cultural es menor que -1, con el 58.2%, seguido por Turquía (58.0%) y Chile (37.2%). PISA 2009 Mensajes Clave para México http://www.oecd.org/dataoecd/55/9/46640394.pdf