"Una ecuación no resuelta: Evaluación Educativa más Capacitación Docente igual a Mejor Calidad de la Educación."

Comparto con todos aquellos interesados en temas educativos, mi último ensayo publicado por el SNTE en el libro "Realidades y Prospectiva Educativa", denominado: "Una Ecuación No Resuelta: Evaluación Educativa Más Capacitación Docente Igual Mejor Calidad Educativa", presentado recientemente en la FIL3013 (2 dic 2013).

*********************************************************************************

Lo aquí presentado corresponde al texto original, por lo que no observa algunos errores que tiene su versión de imprenta y le actualiza con la información de PSA2012 publicada recientemente (3 dic 2013).

*********************************************************************************

Título  del  ensayo:  "Una  ecuación  no  resuelta:  Evaluación  Educativa  más  Capacitación Docente igual a Mejor Calidad de la Educación."

Síntesis ejecutiva.

La propuesta que este ensayo plantea estriba en el desarrollo de un modelo de Evaluación Educativa y del Desempeño Docente:

•        Que se sustente y ponga en el centro de todo el sistema los rendimientos educativos de los alumnos.

•        Que  considere  los  indicadores  educativos  como  un  todo: rendimiento  educativo, condiciones escolares y capital cultural de entrada de los alumnos, así como sus relaciones, sus diferencias y sus impactos.

•        Que no sobrecargue el actual modelo de evaluación con más trabajo, información, ni erogaciones adicionales.

•        Que aísle de los rendimientos educativos la influencia de factores externos al proceso educativo (condiciones del entorno y capital cultural de los alumnos) y permita rescatar el verdadero esfuerzo escolar que desempeñan alumnos, docentes, directivos y el sistema mismo en su conjunto, sin sobre o sub dimensionar lo que cada quien aporta desde sus propia realidad y conforme a sus propios antecedentes.

•        Que se vincule unívocamente la evaluación educativa con la capacitación docente y produzca una real mejora de los actuales niveles de calidad educativa.

Es una propuesta concreta, objetiva y real, que va más allá de discursos, de opiniones personales o de ideologías políticas. Representa una apuesta para romper con el inmovilismo, los prejuicios y el desarrollo actual de la evaluación en México, a partir del reconocimiento de nuestras propias características y limitaciones, sin que por ello pretenda hacernos “un traje a la medida” que soslaye, oculte o maquille los problemas reales de la calidad educativa, sino que busque diseccionarle para su mejor conocimiento, vincularle a los procesos de toma de decisiones y a la capacitación docente, para finalmente producir -en los hechos- la tan ansiada, necesaria y postergada mejora educativa.

Con esta propuesta, sin ánimo de soberbia o arrogancia alguna, puede asegurarse que no en 10 años o en una generación, sino en el corto o más tardar en el mediano plazo, se pueden obtener resultados reales y palpables para el país en materia de calidad educativa, utilizando la evaluación con rigor metodológico, visión nacionalista, perspectiva de justicia social y un profundo sentido pragmático.

Semblanza del autor: Consultor Internacional en planificación, gestión y evaluación educativa. Se desempeñó por más de 2 décadas en diversos cargos de la administración pública mexicana; Sobre todo, durante 16 años fue Director de Programación Educativa en el Distrito Federal de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Durante los últimos 20 años ha realizado actividades de consultor en diversos organismos multilaterales a nivel internacional, como el Banco Mundial, la OEI, el PREAL y la UNESCO, así como para los Ministerios de Educación y Cultura de Argentina, Bolivia, Chile, Ecuador, El Salvador, México y Uruguay. Asimismo, se ha desempeñado como consultor en el sector privado y actualmente coordina un proyecto de prevención del Cambio Climático en Chile. Ha impartido más de 100 conferencias a nivel Internacional y nacional; ha sido docente a nivel de maestría en varias universidades y es autor o coautor de más de 30 publicaciones en temas educativos. http://jcpps.blogspot.com/  y  jcpps@hotmail.com

Fotografía:

"Una ecuación no resuelta: Evaluación Educativa más Capacitación Docente igual a Mejor Calidad de la Educación."

 Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar

Introducción.

Quizá uno de los componentes más desarrollados, costosos y a la vez más cuestionados de la acción educativa contemporánea, sea la evaluación de la calidad de la educación; los sistemas creados alrededor de ella en la mayor parte de los países de la región -muy en especial en México- y sus repercusiones  en materia del desempeño docente. Discutibles, fundamentalmente debido a la falta de evidencias empíricas y científicas reales de algún impacto en la tan ansiada y necesaria mejora educativa. En ese contexto, el presente ensayo pretende aportar elementos que muestren algunas contradicciones inherentes a dicha evaluación educativa y su necesaria --aun cuando no todo lo deseado-- vinculación con la formulación de políticas y estrategias educativas y con los procesos de capacitación docente, que conlleven a mejorar los actuales niveles educativos del país. Para ello, el texto se inicia con esta breve introducción que explica el objetivo que se persigue y el contenido del ensayo; seguido de un primer apartado que expone algunos antecedentes, contradicciones y contexto en el que se da la evaluación educativa;  más  adelante,  se  plantean  algunos  criterios  básicos  que  debieran observarse en la evaluación educativa; posteriormente, se presenta una serie de propuestas que permitan vincular dicha evaluación  con el diseño e instrumentación de políticas y estrategias educativas, así como con la capacitación en servicio de los docentes, que repercutan en un incremento real y comprobable de la calidad de la educación, en específico, de la educación básica y por extensión de sus niveles subsecuentes; para finalizar con algunas reflexiones y/o conclusiones inherentes tanto a la propuesta como a sus alcances.

A.  Algunos antecedentes y análisis crítico de la evaluación educativa

En los últimos treinta años, en México y en el resto de los países de América Latina, y poco antes en los países más desarrollados, las prioridades educativas migraron de temas principalmente relacionados con la expansión, la universalización y el sostenimiento de la cobertura de los servicios educativos, a temas más relacionados con la calidad y la equidad educativas.

Como parte de ello, en la región y en nuestro país hemos asistido a la constitución de entidades exclusivamente dedicadas al tema de la evaluación de la calidad de la educación, tales como el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE1[1]), y en el caso concreto de México, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Calidad de la Educación INEE (2003), actualmente en proceso de re- estructuración a partir de la llamada “Reforma Educativa”[2]. En el ámbito internacional se ha dado un importante auge a distintas instancias, como la IEA[3] que realiza el estudio internacional denominado TIMSS[4], quizá el estudio internacional sobre rendimiento educativo más antiguo del mundo, y los estudios especializados de la OCDE[5] como es el caso de PISA[6], que en su última versión aglutina además de los 34 países que conforman la OCDE (México y Chile entre ellos --mi patria y mi país de residencia respectivamente--), otros 31 países más de distintas regiones del planeta, cinco de los de cuales son de América Latina: Argentina, Brasil, Perú, Panamá y Uruguay.

Paralelamente, en el caso mexicano y  a partir del año 2006, la Secretaría de Educación Pública  instrumenta   el   modelo   nacional  de  evaluación  educativa  denominado ENLACE[7],  el cual pretendía mediante la aplicación censal de pruebas estandarizadas a alumnos de 3º a 6º de primaria, todos los grados de secundaria y el último grado de bachillerato --en comprensión lectora y matemáticas a todos y otras disciplinas según el grado--, desarrollar indicadores válidos que dieran cuenta de la calidad de la educación mexicana, con posibilidad de ofrecer información desagregada y comparable entre los distintos niveles de gestión del sistema educativo, desde el nivel nacional, hasta el de los alumnos, a los cuales les son aplicados los instrumentos de evaluación, pasando por distintos ámbitos: el político-geográfico a nivel estatal, municipal y de localidad, o de gestión escolar, como lo son los sectores escolares, las supervisiones de zona, las escuelas y los grupos o docentes, hasta llegar --como ya se dijo-- a los mismos alumnos que sustentan dichas pruebas estandarizadas.[8]

Lastimosamente, estos esfuerzos en sí mismos no han producido evidencia empírica real de tener un efecto directo en la mejora educativa de México, como tampoco de la región. Es más, ejercicios simples de estimación matemática de los resultados posibles de México y los países de la región a partir de los resultados obtenidos  en  los  primeros  esfuerzos  de  evaluación  educativa  internacionales,  ya hacían prever que ésta, por sí misma, no traería avances importantes respecto a mejoras educativas.

Prueba de lo anterior, fue la interpolación y posterior extrapolación de los resultados de TIMSS 1995 combinados con los del LLECE de 1997, calculadas por el autor de este ensayo en 1998 para un documento interno de UNESCO[9].  A continuación se presentan en una sola escala, la cual se construyó a partir de la transformación de escalas originales en la disciplina de matemática a unidades de Desviación Estándar, utilizando   la   posición   relativa   de   Colombia   en   la   nueva   escala   (único   país latinoamericano que participó en los dos estudios y publicó sus resultados[10]) para integrar las dos evaluaciones, obteniendo el siguiente cuadro:

Cuadro 1[11].

En términos generales, en el cuadro anterior se puede observar que:

1.       Fue posible visualizar la probable ubicación de los distintos países latinoamericanos que no participaron en el estudio del TIMSS, a partir de los resultados obtenidos por Colombia en ambos estudios;

2.       La gran diferencia observada por Cuba en el estudio del LLECE con relación al resto de los países latinoamericanos, ubicaría a este país en el contexto del estudio del TIMSS dentro de los mejores del mundo, en un cuarto lugar;

3.       El resto de los países latinoamericanos, en esta nueva escala, conformarían junto con la República Islámica de Irán, Kuwait y Sudáfrica, el grupo de más bajo rendimiento educativo;

4.       Partiendo de esta interpolación, a México, aun cuando ocultó sus resultados en el estudio de TIMSS-95, se le pudo ubicar por encima solo del antepenúltimo lugar de dicho estudio (lugar 38 de 42); y,

5.       Esta interpolación, elaborada en 1998, constituyó un pronóstico sobre los posibles resultados futuros de los países latinoamericanos en posteriores estudios de carácter internacional, pronóstico que se ha confirmado invariablemente en todos los estudios realizados hasta la fecha.

Como apoyo a lo mencionado en el último párrafo, en el siguiente cuadro se sintetizan los resultados de los estudios internacionales más importantes realizados hasta la fecha.

Cuadro 2.

Considerando lo anterior, conviene hacer algunas precisiones que, de no hacerse, pudieran generar conclusiones sobre o sub dimensionadas.

1.       En primer término es necesario  acotar el ámbito de estas investigaciones en su real representatividad; para ello, tomaremos como ejemplo el caso de PISA 2013, el último y de mayor cobertura internacional. Así entonces, se puede observar que solo participan 65 países,  mientras en el mundo existen alrededor de 220; ello indica que más del 70% de países del mundo no participan en estos estudios, hecho que pone en tela de juicio la aseveración que afirma: “Los países latinoamericanos o México, ocupan los últimos lugares --del mundo--”;

2.       Continuando con el mismo ejemplo, el perfil de los países que sí participan en PISA es en su mayoría de alto desarrollo humano, conforme al índice generado por las Naciones Unidas a este respecto; mientras casi la totalidad de los países que no participan, son de desarrollo humano medio o bajo. Lo anterior, si consideramos que un porcentaje importante de las variaciones de los puntajes del rendimiento educativo está fuertemente asociado al nivel socioeconómico de los alumnos, es entonces de prever que  estos  últimos   países  --los  que  no  participan  en  este  tipo  de evaluaciones internacionales--, obtendrían puntajes similares o más bajos que los observados por los países latinoamericanos;

3.       En otro orden de ideas, es prudente llamar la atención de investigadores y planificadores de la educación sobre la verdadera importancia de los resultados de estos estudios: no solo deben servir para ubicar la posición relativa de nuestros países respecto a los demás, ya que mediante    la    instrumentación    de    procedimientos    estadísticos relativamente simples –ya mencionados--, con cierto margen de precisión, se   puede   prever   dicha   ubicación,   con   lo   que   resultaría   entonces sumamente oneroso para el país hacer las inversiones que estudios como este exigen para su realización (aproximadamente 1,000,000 de dólares); y,

4.       Como resultado de aquello, resulta de vital interés que ante lo predecible de los resultados generales de este tipo de estudios, se ponga especial atención a la profundización y democratización de los hallazgos explicativos de dichos resultados. De esta manera se evitará queden circunscritos únicamente a los rankins o para el conocimiento y uso casi exclusivo de las cúpulas responsables de la investigación y planificación educativas. Éstas buscan permear la estructura operativa del sistema educativo, llegando hasta maestros y directivos escolares, niveles en quienes radica la verdadera capacidad de transformar los actuales estándares de la calidad de la educación; y, de ser posible, también a padres de familia, alumnos y la comunidad en general, para que todos los estamentos sociales conozcan lo que está sucediendo, sus explicaciones y como obrar en consecuencia.

Otras críticas y contradicciones que suponen los instrumentos estandarizados de esta naturaleza, se relacionan con argumentos de carácter académico ideológico:  contradicción entre su estandarización y el sentido primigenio de los sistemas educativos de generar nacionalidad en un marco de respeto a todas las culturas que conforman dicha nacionalidad; así como en argumentos técnico- estadísticos: representatividad efectiva  de la “calidad educativa” al ser de los llamados estudios de “papel y lápiz”, opción múltiple y aplicación anual única. Argumentos todos mencionados por la mayoría de las investigaciones rigurosas y serias en todo el mundo, que reconocen, entre otras cosas, que en países de alta diferenciación e inequidad social como México, hay importantes factores extraescolares (destacan las condiciones de inequidad en que se da el hecho educativo y las diferencias de nivel sociocultural de las familias de los alumnos), que impactan de manera importante los rendimientos educativos, en algunos casos por encima de la intención de educar del sistema mismo.

Ahora bien, estas críticas se acentúan aún más a partir del tratamiento simplista, plano y descontextualizado de los resultados de las evaluaciones estandarizadas, reflejado en desafortunadas y equivocadas declaraciones de algunos actores, medios masivos de comunicación, funcionarios o “disque” entendidos del fenómeno educativo. Ellos sostienen que algunas modalidades educativas, sectores sociales, entidades geográfico- políticas, tipos de escuelas, etc., tienen un mejor rendimiento que otras “per se”. Como ejemplo, se afirma que la escuela privada es mejor que la pública, que las escuelas urbanas son mejores que las rurales, que las escuelas “hispanas” son mejores que las escuelas indígenas o que las secundarias generales son mejores que las telesecundarias, etc.; aseveraciones que a partir de una interpretación seria y rigurosa no resisten el más elemental análisis. Cuando los resultados de las evaluaciones se contextualizan y se hacen comparaciones entre poblaciones que comparten igualdad de condiciones o entre poblaciones que comparten el mismo capital cultural,  entonces los resultados no son así; es más, en algunos casos se revierten, hecho demostrado en diversas investigaciones.[13]

Por último, quizá la crítica más difícil de eludir corresponde a que estos modelos evaluativos de nivel internacional o nacional, ya sean muestrales o censales, suponen una movilización de grandes recursos humanos,  técnicos, materiales y financieros. En el plano internacional (TIMSS o PISA) se calcula que entre los operativos mismos, materiales, viajes de los técnicos y altos funcionarios, pago de membresías y trabajo de analistas y aplicadores, supone un costo por operativo de por lo menos un millón de dólares por ejercicio. En el plano nacional, como ENLACE, los costos se incrementan sustantivamente, ya que su aplicación es censal, lo cual ha supuesto alrededor de 20 millones de pruebas cada año, que en un cálculo conservador de un dólar por cada examen aplicado, alcanzarían la nada despreciable cifra de 20 millones de dólares por año. Ello equivale a una inversión acumulada de 160 millones de dólares de 2006 hasta 2013. Inversiones que en ningún caso parecieran justificarse en países pobres o en vías de desarrollo como los nuestros; más aún cuando no existe evidencia empírica o científica, que vincule dichos modelos evaluativos y sus altos costos con alguna mejora en materia educativa.

B.  Criterios mínimos a considerar en la evaluación educativa

Llegados a este punto, se hace necesario establecer algunos criterios mínimos que todo sistema de evaluación educativa de nivel nacional deben observar para   justificar o no su existencia y las altas inversiones públicas que suponen, dentro de los cuales se pueden mencionar:

Primero, es irrenunciable e innegociable el derecho del Estado mexicano de evaluar todas y cada una de las acciones de su responsabilidad, sean de carácter económico, social, político, de seguridad, salud, sustentabilidad o de cualquier otra índole que la Ley Orgánica de la Administración Pública Federal le confiera. Esto es una obligación y un derecho inalienable del Estado. Señores investigadores, doctores, profesores, maestros, educadores, estudiantes, padres de familia, ciudadanos en general: la evaluación es una función inherente a la función misma de gobernar, nos guste o no nos guste. No es posible pensar en un Estado, sea su gobierno una democracia,  una  monarquía,  un  parlamento,  una  teocracia,  una  dictadura  o  un régimen militar, que no evalúe lo que hace, como tampoco es sano que cualquier organización humana  no evalúe lo que realiza, para saber si va en el camino correcto o no, ante los objetivos que se plantea.

Segundo, la evaluación educativa, como ningún otro tipo de evaluación, es un fin en sí misma ni representa la fundación del sistema educativo mexicano; éste se origina muchas décadas atrás y está compuesto por diversas acumulaciones históricas, es producto de muchas generaciones de mexicanos y mexicanas. No se llegó al actual estado de cosas en materia educativa por arte de magia, ni venimos, como algunos pretenden hacernos creer, de una situación mejor. Sólo por mencionar un dato: en México hace 100 años cerca de 80% de la población era analfabeta[14]  y durante esos mismos 100 años hemos pasado de 15 millones de habitantes a 118,  esto es, alrededor de 1 millón en promedio más por cada uno de estos 100 años y ahora sólo 7% padece esa lamentable condición. La evaluación educativa debe ser un mecanismo para mejorar la educación, y no un fin en sí mismo, olvidando su objetivo. Un ejemplo de esta confusión lo representa la acumulación de los más de 160 millones de pruebas de ENLACE, sin que --como ya se dijo-- exista evidencia alguna de haberse avanzado en materia de calidad de la educación en México atribuible a los sistemas de evaluación.

Tercero, Dicho desde otra perspectiva, el hecho educativo, aun cuando responde al ejercicio de un derecho reconocido en la Declaración Universal de los Derechos Humanos: el Derecho a la Educación también está delimitado por la confluencia de otro derecho humano, igualmente definido en la misma Declaración: el derecho al Trabajo.

Así, dentro de las acumulaciones históricas que componen el actual Sistema Educativo Mexicano, están los LEGÍTIMOS derechos adquiridos por los trabajadores de la educación. Nótese que escribo legítimos con mayúsculas. Esto, en función de que dichos derechos son solo los que corresponden  unívocamente  a las legítimas OBLIGACIONES que los trabajadores de la educación se comprometen a cumplir a partir de su nombramiento. La Evaluación Educativa, y por ende la evaluación del desempeño docente, debe reconocer irrestrictamente estos legítimos derechos, siempre y cuando se cumplan con las legítimas obligaciones contractuales que les vinculan.

Es en la confluencia de estos dos Derechos Humanos —a la educación y al trabajo— que deben determinarse los alcances, limitaciones y consecuencias de la evaluación educativa y, por ende, la de los docentes.

Cuarto, El desempeño educativo es más de lo que evalúan los actuales modelos,  referidos fundamentalmente a Lenguaje y Matemáticas como las competencias básicas e instrumentales para adquirir los demás conocimientos, contenidos o competencias. El fin último de la educación va más allá de estos instrumentos de la cultura, que si bien son importantes y fundamentales, distan mucho de reflejar los aspectos más finos de una educación de calidad: los aspectos axiológicos, los valores más representativos de lo que un sistema educativo tiene que buscar, el desarrollo de la democracia, la solidaridad, la honestidad, el estado de derecho, el respeto al medio ambiente, etc. No tanto la demostración de su conocimiento, sino de su empoderamiento y formación de conductas humanas como una forma de vida que conlleve a la convivencia social armónica, la felicidad y la satisfacción humana.

Quinto, Las terribles condiciones de inequidad social y económica que caracterizan a nuestro país hacen que el entorno y los medios en que se da el hecho educativo, también se vean arrastrados a estas condiciones en las que no necesariamente se observan los apoyos y las retribuciones que compensen dichas condiciones en contextos  menos  favorecidos.  Todo  lo  contrario,  a  entornos  de  mayor  pobreza  y rezago social corresponden condiciones educativas más precarias y limitadas, por lo que la evaluación educativa y de los docentes deberá observar dichas inequidades.

Sexto, Concomitante con el anterior elemento (condiciones del entorno y los medios educativos), están las profundas asimetrías de lo que podríamos llamar “la materia prima”: los alumnos mismos. Según la investigación educativa dura de todo el planeta (incluyendo PISA, TIMSS y LLECE), generalmente la variable que más gravita en los resultados del aprendizaje en países de alta diferenciación sociocultural o inequidad como  el  nuestro,  es  el  inicial capital  cultural  de  los  alumnos,  cuyo  mayor “predictor” es el grado máximo promedio de educación de sus padres. Por ello, no aislar el efecto del capital cultural de los alumnos en los resultados de estas evaluaciones, generalmente será una forma de estigmatizar a los alumnos menos favorecidos y sobredimensionar a los más beneficiados socialmente; de profundizar las inequidades sociales existentes; y resultará del todo injusto para alumnos y docentes, pues los resultados de alumnos con bajo capital cultural, generalmente será bajo, en comparación con alumnos con un capital cultural alto.

Ahora bien, para neutralizar las distorsiones de los factores externos y de contexto en las evaluaciones educativas, técnicamente no basta con imputar a las escuelas el índice de marginalidad de las localidades elaborado por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI). Porque ni los planteles tienen condiciones consistentes con dicho índice, ni los alumnos que asisten a ellas pertenecen necesariamente al entorno donde ésta se ubica; baste ejemplificar con las escuelas públicas en barrios de alto ingreso, cuyos alumnos generalmente no pertenecen a dicho entorno, sino que habitualmente son hijos de los trabajadores de tales zonas.

Estas distorsiones, tampoco se resuelven con las pretendidas “comparaciones entre iguales” que en algún momento se propuso, de presentar los resultados separados por control (Privadas con Privadas, Públicas con Públicas) o por modalidad (Secundarias Generales con Generales, Técnicas con Técnicas, Telesecundarias con Telesecundarias, Indígenas con Indígenas, etc.). Esto tendería a ahondar aún más la inequidad y soslayarla, como también a “maquillar” la obligación del Estado Mexicano de garantizar una misma calidad educativa en cada nivel sin importar controles o modalidades.

Séptimo, Si a pesar de  los puntos anteriores no se observa en el corto tiempo una mejora educativa real, el más elemental sentido común y buen criterio  indicarían  que  es  necesario  suprimir  este  tipo  de  modelos  evaluativos. Quizá dedicar  los  cuantiosos  recursos  que  se  les  destinan  a  otro  tipo  de  políticas  y estrategias que si demuestren plausiblemente tener un impacto positivo en la mejora educativa,  pero  solo  hasta  que  se  demuestre  que  un  uso  racional  de  estas políticas evaluativas no funcionan o si no se tiene la voluntad o capacidad política de instrumentarlas correctamente.

Con independencia de los criterios antes expuestos, conviene hacer una acotación  respecto  a  las  críticas  a  las  evaluaciones  educativas.  Si  bien  es  importante considerar las condiciones en que se da el hecho educativo y las diferencias iniciales de los alumnos en estas evaluaciones, a efectos de no comparar “peras con manzanas” también es cierto que a partir de esta consideración se cuestiona la evaluación con argumentos del todo equivocados, simplistas e invalidantes de todo esfuerzo evaluativo. Por lo que se hace necesario salir al paso de dichos argumentos para aclarar algunos puntos.

La Medición de los Aprendizajes es a la Educación lo que el Metro es a la Longitud. Es un instrumento de medida y sólo eso. Con esto lo que quiero decir —ejemplificando—, es que no importa que uno sea de estatura baja o muy alto para que sea legítimo usar el mismo metro para medirnos.  Pensar que por  tener menos de 1.50 metros de estatura debe usarse un metro distinto al que mida la altura de una persona que alcance más de 2 metros es totalmente absurdo, no resiste el menor análisis y no es un argumento serio. El metro es uno, único y de aplicación universal para medir la dimensión denominada longitud, no importa si se es pequeño, mediano o grande.

Este argumento es igualmente válido para medir los rendimientos educativos, por lo que es totalmente absurdo lo que proponen algunos pseudo expertos en educación, como utilizar instrumentos distintos para evaluar un mismo conocimiento, contenido o competencia, por el hecho de que las condiciones en que se da la acción educativa sean distintas o los alumnos provengan de diferentes entornos. Lo que hay que hacer  es  instrumentar  procedimientos  estadísticos  básicos,  que  permitan  aislar  el efecto de ese contexto o de esas condiciones de inequidad y rescatar el verdadero esfuerzo escolar o el valor agregado que la acción educativa y el alumno aporten. Lo anterior, no se desdice cuando hablamos de comunidades que hablan distintas lenguas, de la misma forma que a nivel internacional, las competencias a evaluar son las mismas en todos los países, aunque varíe el idioma en que se expresan los instrumentos.

El problema no es el metro o instrumentos usados para medir, sino los factores incluidos en la ecuación; la manera de ponderarlos; la forma de interpretar las mediciones; y cómo se presentan los resultados.

Por otra parte, tampoco es válido por los argumentos antes expuestos, ni por otros, renunciar a este tipo de proceso; hacerlo sería como tirar a la basura el esfuerzo que todo el sector educativo y la sociedad mexicana han puesto en juego de 2006 a la fecha, equivalentes a un gasto directo  de160  millones de dólares!!! Ello si se calcula conservadoramente al costo de un dólar por cada una de las 160 millones de pruebas aplicadas hasta la fecha. Lo anterior sin considerar honorarios de todo el personal,  los gastos de administración de las dependencias federales y estatales,  los viáticos y pasajes a congresos internacionales por donde se pasean los funcionarios sin más beneficio para el país que la inversión privada que implica para ellos.

C.  Las propuestas

Conviene  mencionar  que  lo  que  se  propone  está  delimitado  por el nivel  de desarrollo de los instrumentos de evaluación;  es decir,  estará en función de lo que evalúen los instrumentos con que se cuente; si éstos solo evalúan las competencias duras del proceso, más cuantitativas, la propuesta llegará hasta ahí; si por el contrario logran desarrollarse instrumentos que den cuenta en forma masiva de las competencias blandas del proceso, más cualitativas, entonces la propuesta podrá igualmente abarcar esos temas. Por ahora, los instrumentos, aunque pobres y en exceso cuantitativos, casi en su totalidad referidos a conocimientos, reflejan una realidad nada despreciable del fenómeno educativo.

1.  El Índice de Esfuerzo Escolar

Lo  realizado  hasta  hoy  representa  un  patrimonio  tangible  del  país  en  materia educativa, reflejado en las bases de datos de ENLACE, que sumados a las Estadísticas Continuas 911[15], los catálogos de integración territorial de la SEP y el índice de marginación del INEGI, generan información y conocimiento de incalculable valor para el país a fin de construir una nueva escala de resultados educativos que refleje el verdadero ESFUERZO ECOLAR. Puede constituirse en  el Índice de Esfuerzo Escolar IEE[16]16 implícito en cada nivel de desagregación posible, como  una  forma  de  reconocer  dicho  esfuerzo,  más  allá  de  las  condiciones de inequidad en que se da el hecho educativo y de las diferencias socio- culturales de las familias de los alumnos que participan de los distintos servicios educativos; así se diferencian ENTRE LOS MAYORES PUNTAJES Y LOS MEJORES PUNTAJES, que efectivamente se traduzcan en un conocimiento profundo del  hecho educativo y, por ende, en una mejora educativa real y sustentable.

Se requiere entonces, la construcción del Índice de Esfuerzo Escolar (IEE)[17], que considere para cada alumno entorno y capital cultural inicial. Índice que no representa  una  complicación  técnica  importante,  pero  hacia la que,  lastimosamente  en  el pasado, las autoridades responsables de las evaluaciones educativas asumieron con una actitud poco creativa o “temerosa” para proponer innovaciones propias; prefirieron copiar lo que los países del “norte” hacen —naciones cuyas realidades y necesidades nada tienen que ver con las nuestras—, o solo optaron por usar los resultados brutos.

Gráfica 1.

Índice de Esfuerzo Escolar IEE[18]

Mostrando la diferencia entre puntaje esperado y puntaje obtenido,

a partir de la ponderación de las condiciones del entorno escolar más el capital cultural de los alumnos (grado máximo de educación de los padres).

En la gráfica anterior se muestra de una manera sencilla un ejemplo de la diferencia entre los mayores o menores puntajes (o puntajes brutos) y los mejores o peores puntajes (o la distancia entre los puntajes esperados y los puntajes brutos) en una prueba de matemática. Se presentan: en el eje vertical, la escala de puntajes de la prueba; en el horizontal, la ponderación de las condiciones del entorno escolar más el capital cultural de los alumnos; los puntos azules representados con letras mayúsculas, son los alumnos y sus puntajes en la misma prueba (o también pudieran ser el promedio obtenido por los alumnos de un docente, de una escuela, de una zona escolar, de un municipio, de un estado o hasta de un país); la línea diagonal negra, corresponde a la denominada técnicamente “Línea de regresión” o “predicción”, la cual representa el puntaje esperado en función de la ponderación de las condiciones y capital cultural mencionados; y finalmente, del lado derecho se representan los valores del Índice de Esfuerzo Escolar (mejor conocidos en estadística como “residuos”).

En dicho ejemplo, lo relevante corresponde a la forma en que se puede evidenciar la diferencia entre lo que se conoce comúnmente como los mayores puntajes y el IEE. Como ejemplo de esto, se puede identificar al primer lugar en la escala clásica o bruta con la letra “B” que obtuvo 326 puntos y al último lugar con la letra “M” y 192 puntos; pero bajo el concepto de que mejores y peores puntajes o IEE de ninguna manera corresponden: en términos de IEE el mejor rendimiento es sin duda el identificado con la letra “K” que si bien tiene un puntaje bruto de 270 (medio en la concepción clásica), en términos de IEE es el mejor puntaje, ya que observa 52.87 puntos por encima del esperado dado su entorno escolar y su capital cultural; en el otro extremo, el peor puntaje en realidad corresponde al caso representado con la letra “I” que obtuvo un puntaje bruto de 276 (igualmente medio en la concepción clásica), pero que en términos de IEE está 30.00 puntos debajo del esperado.

En síntesis, lo que se logra con el IEE es aislar el impacto de los factores ajenos al proceso de enseñanza-aprendizaje (factores de contexto o diferencias socio- económicas de los alumnos) y se rescata el verdadero esfuerzo realizado por  alumnos, docentes, escuelas o autoridad educativa, sin importar los distintos contextos. Esta metodología y forma de presentar los resultados del rendimiento escolar, de ninguna manera sustituye a la forma clásica de hacerlo, en función de los puntajes brutos sin ningún control, sino que la complementa,  enriquece  y  permite  orientar  las  políticas  y  estrategias  de  reconocimiento  hacia quienes en verdad están superando su quehacer. Esto más allá de si están en un entorno favorecido o de desventaja social; como también permite detectar aquellos casos donde  el  mismo  quehacer  educativo  tiene  efectos  negativos  en  los  alumnos, igualmente con independencia de las condiciones del entorno.

Así entonces, la propuesta para la construcción del IEE a partir de la prueba ENLACE o la que le sustituya en el futuro, es relativamente simple a partir de los siguientes pasos:[19]

1. Incorporar a la medición de los aprendizajes la ponderación de las distintas condiciones en que se da el hecho educativo en cada escuela, misma que puede rescatarse de la estadística educativa de inicio y fin de cursos (formato 911,  conocido  por  todos  aquellos  que  hemos  trabajado  al  menos  un  ciclo escolar en la educación del país); para no recargar los requerimientos de información al proceso de levantamiento de las pruebas de ENLACE y hacer un uso racional de las acumulaciones de información ya existentes en México desde principios de los años setenta del siglo pasado;

2. Incluir  en  el  instrumento  de  medición  o  pruebas,  dos  a  tres  preguntas adicionales, relativas a la educación de los padres de los alumnos o sobre las condiciones  del  hogar.  No  se  trata  igualmente  de  sobrecargar   este levantamiento con requerimientos de información adicionales, vastos, detallados y complejos, que solo sirven --si acaso-- a pequeñísimos grupos de investigadores lejanos a la toma de decisiones; sino solo con preguntas que según toda la literatura a nivel mundial sobre factores asociados al rendimiento educativo  permiten  obtener  la  información  más  confiable  y  predictiva  del capital cultural de los alumnos; puede ser tan solo el grado educativo máximo alcanzado por sus padres, o  adicionalmente la cantidad aproximada de libros en el hogar;

3. Construir un subíndice de la suma de las distinciones recolectadas en los dos puntos anteriores;

4. Descontar  del  puntaje  bruto  obtenido  a  nivel  individual  en  las  pruebas ENLACE, el efecto citado en el punto anterior, y así reconocer el IEE (mediante el método de residuos estadísticos).

Es necesario, entonces, resaltar la utilidad implícita y el potencial que estos esfuerzos evaluativos tienen en sí, antes de pensar en eliminarlos porque su desarrollo hasta el día de hoy no ha aportado toda la riqueza que tienen; lo cual ha tenido más que ver con que su aplicación censal en un país de las dimensiones y dispersión geográfica de México, que genera múltiples y muy complejos retos de seguridad, logística  e  instrumentación;  lo cual  muy  probablemente  abrumó  y  abruma  a  las estructuras administrativas responsables de ejecutarles, impidiéndoles quizá contar con el tiempo suficiente para darle el uso que un esfuerzo faraónico de esta magnitud merece, pero de ninguna forma porque no sean útiles y significativos para un mejor conocimiento del fenómeno en cuestión.

Considerando todo lo anterior, la utilización racional de los resultados de ENLACE o la prueba que le sustituya, está llamada a transformarse en la piedra angular de la mejora constante del quehacer educativo, si, y solo si, se democratiza su información y se hace un uso práctico y constructivo de sus resultados. Aseveración que tiene sustento en que:

1. A diferencia de las pruebas conocidas como PISA, que se aplica a jóvenes de 15 años de edad, las de ENLACE se aplican por grados educativos, desde 3º de primaria hasta 3º de secundaria en forma generalizada y en más disciplinas, además del último grado de bachillerato; con ello sus posibilidades de detectar problemas de raíz son mucho más amplias, no como las de PISA que informan sobre el producto terminado, cuando en términos coloquiales “ya se ahogó el niño”.

2. Concomitante con lo anterior, los instrumentos aplicados por ENLACE son de base curricular, lo cual implica que están directa, íntima y unívocamente relacionados con los objetivos explícitos definidos por la malla curricular o programas educativos de las distintas disciplinas y grados escolares en que se aplican; en tanto los de PISA responden al concepto de competencias para la vida, que si bien debieran estar incluidas en el currículo, su identificación no es explicita ni univoca con el quehacer docente y de los alumnos dentro del aula y requieren de una traducción o compatibilización con el currículo. Esto es: existe una correlación nominal entre los ítemes de los instrumentos de ENLACE y las competencias, conocimiento, habilidades y/o contenidos que los alumnos debieran aprender, incorporar o empoderarse como resultado de la acción educativa programada de los docentes y del sistema educativo que les educa.

3. La aplicación censal de ENLACE permite relacionar directamente los resultados con cada alumno y por ende con sus maestros, a diferencia de las pruebas de PISA que son muestrales, donde además de lo mencionado en los dos puntos anteriores, solo un pequeño grupo de educandos y sus maestros pueden identificar su propio desempeño con los resultados. Las conclusiones de PISA son generalidades que, en el mejor de los casos, su nivel mínimo de representatividad y desagregación es la entidad federativa, lo cual en un país significativamente inequitativo y diferenciado culturalmente, puede significar  muy poco para la gran mayoría de la población; dicho de otra forma, los resultados de PISA son medias ponderadas o promedios,  que sin restarle su valor  como  medidas de tendencia central, esconden quiénes son y dónde  están  en  forma  personalizada  quienes  observan  cualquiera  de  sus valores en el concierto del total de la matrícula, lo cual me lleva a recordar una metáfora que alguna vez escuché[20]: “En países como México o Brasil o en Latinoamérica en general, considerar solo los promedios sería como afirmar que si se tuviera la cabeza dentro del congelador y los pies en el horno de microondas, en promedio se debería estar templado.”

4. Finalmente, la aplicación anual de ENLACE permite pulsar y seguir el comportamiento de cada alumno y de cada docente a lo largo de casi toda su vida escolar en la educación básica, con la consecuente posibilidad de incidir casi en tiempo real en la corrección de desviaciones de un ciclo escolar a otro, para la mayoría de las disciplinas escolares, de los docentes y de los alumnos mismos.

Lo mencionado en los puntos anteriores no es menor y sí representa el verdadero sentido primigenio que debió buscar la aplicación de ENLACE desde sus inicios: ORIENTAR LA TOMA DE DECISIONES Y LA CAPACITACIÓN DE LOS DOCENTES CON VISTAS A LA MEJORA EDUCATIVA CONSTANTE Y SOSTENIBLE; o sea, determinar gran parte de la política educativa hacia los factores que afectan la calidad educativa y que son del resorte del sector, así como orientar la capacitación docente hacia los puntos del currículo que no se están logrando. Todo lo demás es adjetivo y no sustantivo a la prueba ENLACE.

En este último sentido, aun cuando es necesario reconocer el derecho de las autoridades educativas a definir ciertos contenidos en la capacitación docente como resultado de los nuevos planes y programas de estudio, de las nuevas corrientes pedagógicas, de las reformas en curso, etc., también y más importante aún es que la capacitación docente responda a situaciones educativas más concretas y cercanas a la realidad del desempeño de cada docente en particular.

Dicho lo anterior, es necesario, como ya lo he propuesto en otros documentos[21], tener distintas líneas de acción que reconocen que el hecho educativo es un fenómeno fundamentalmente cultural, multifactorial y sistémico, el cual no puede ser explicado en forma aislada, ni mucho menos atendiendo solo a la imaginación, intuición o buena fe de  los  funcionarios  en  turno;  requiere  de  un  análisis  más  profundo, sistemático y serio, que permita identificar con claridad los factores que inciden en el fenómeno, cuánto inciden, dónde inciden y cómo se pueden controlar eficazmente. En tanto no se haga esto y se piense que solo el sentido común o la buena fe pueden resolver esta compleja dinámica humana, solo se estarán dando “palos de ciego”. Ya no se trata solo de poner más o menos recursos, construir más escuelas, contratar más maestros, dotar de más mobiliario, entregar más libros, proveer de tecnología educativa o no; la cobertura universal de la educación básica ya se logró según los estándares internacionales; ahora no se trata  de cantidades, sino de algo que es más difícil de identificar, algo más sutil e intangible:  la calidad educativa, y para ello son indispensables procesos más racionales y científicos para comprender sus pesos y contrapesos, y cómo operan y pueden ser controlados con vistas a mejorar los actuales niveles de la calidad educativa de los y las mexicanas de hoy y de las próximas generaciones.

Ahora bien, antes de entrar a proponer algunas líneas de acción más específicas, se hace necesario acotar el ámbito de su alcance, ya que de ninguna manera suponen crítica o aceptación del modelo educativo en sí. Lo que se propone es solo una herramienta que permita con independencia del modelo pedagógico en operación, reconocer los distintos componentes que explican sus resultados y cómo actuar en consecuencia,  haciendo  un  especial  énfasis  en  la  capacitación  y  actualización docente, como medio para la mejora educativa.

2.  Esquema simplificado de relaciones.

En una visión simplificada del aprendizaje, como se muestra en la gráfica siguiente, se pueden identificar tres componentes generales. El primero relacionado por el conjunto de factores correspondientes al contexto en el que se da el hecho educativo, dentro de los que se pueden mencionar las características cultural, social, políticas, económicas, etc., donde se da la acción educativa; el segundo componente pasa por los factores escolares propiamente dichos que caracterizan al centro escolar donde se da el hecho educativo mismo, tales como el equipamiento de la escuela, los materiales didácticos disponibles, la formación docente, la capacitación de los maestros, etc.; y finalmente, el aprendizaje mismo, el cual se define por las características propias del alumno y sus procesos mentales, todo lo cual se ve favorecido o limitado por la presencia o ausencia de la participación social intencionada o inercial en la educación.

Gráfica 2.

Esquema de relaciones simplificado.

  

En  este  mismo  esquema  se  muestran  con  flechas  la  influencia  que  estos componentes ejercen unos sobre otros en el corto y largo plazo. Así, se indica que los factores de contexto tienen efectos sobre el mundo escolar, como también sobre el proceso de aprendizaje mismo (flechas verdes rectas delgadas), en tanto que los factores escolares están llamados sustantivamente a afectar el aprendizaje de los alumnos (flechas azules rectas delgadas). Influencias ambas de corto plazo.

Complementariamente, es esperable que el aprendizaje mismo de los alumnos genere en el mediano y largo plazo impactos recíprocos hacia el entorno escolar y el contexto de la sociedad, con lo cual se generaría el círculo virtuoso de la educación, como un proceso de construcción y formación social, de generación y acumulación de conocimiento y de avance tecnológico y científico (flechas curvas gruesas color durazno).

Finalmente, todo este esquema simplificado de relaciones no es posible entenderlo si no se da en un ambiente de participación social que permita legitimar todo el proceso.

Partiendo de este esquema las líneas de acción propuestas para el uso racional y útil de los resultados de las pruebas ENLACE o las que las sustituyan a nivel nacional, son las siguientes:

Línea 1 o general

Esta primera línea de acción se vincula con la necesidad de entender los factores explicativos del aprendizaje escolar, que si bien en lo general responden a elementos similares a los que operan en distintas latitudes, en el caso mexicano lo hacen mediante  una mezcla, proporciones y características propias que corresponden a las peculiaridades culturales del mosaico nacional. Con ello se hace necesario instrumentar mecanismos amplios, rigurosos, claros y sistemáticos que den cuenta de esa diversidad, de esos “méxicos” distintos, culturalmente distantes, socialmente desiguales, económicamente inequitativos y educativamente disparejos. Pensar que los factores que explican el desempeño educativo de los finlandeses, los sudcoreanos, los singapurenses, los indios, los chinos, etc., son los mismos que los que lo explican en México, es tan absurdo como pensar y homologar lo que pasa en Monterrey, con lo que pasa en la ciudad de Oaxaca; lo que sucede en la capital de Aguascalientes con lo que acontece educativamente en el municipio de Tlapa de la sierra de Guerrero; lo que se vive en las escuelas de clase media de la colonia del Valle del Distrito Federal con lo que se da en las escuelitas uni-docentes y/o bi-docentes de Guachochi en la sierra Tarahumara. . . ¡para nada!: son realidades, contextos y mundos harto distintos, donde los factores que determinan el hecho educativo son diferentes y su evolución es otra, por lo que merecen ser analizados y tratados en forma diferenciada, tanto en su momento actual, como en su desarrollo futuro.

Es en este sentido, esta línea de acción pasa por acompañar las aplicaciones censales de ENLACE con cuestionarios periódicos[22] obre los factores asociados al rendimiento  educativo[23],  desde  la  perspectiva  del  Contexto  (condiciones,  hábitos, equipamiento  y  costumbres  del  entorno  familiar  y  social);  los  Insumos  (libros escolares, materiales didácticos, equipamiento escolar, instalaciones educativas, dotación de maestros, preparación de los docentes, etc.); los Procesos (prácticas didácticas, cargas horarias, disciplinas, currículo, acceso a la tecnología educativa, contenido y frecuencia de las tareas escolares, modelo didáctico, disposición del salón de clases, actividades escolares, etc.); y los Impactos (cambios en las conductas extraescolares, en el estatus social a raíz de la educación, etc.), lo anterior con el objeto de:

•        Analizar los resultados del aprendizaje escolar en función del efecto de los factores de contexto y escolares que lo explican.

•        Determinar la variación que se observe en función de las características del contexto que no son del “resorte” educativo (Factores del contexto o externos).

•        Determinar cuáles son los factores escolares determinantes en los rendimientos educativos, tanto en términos positivos como negativos, una vez controlado el efecto de los factores externos.

•        Rescatar las experiencias educativas exitosas en contextos precarios.

•        Diseñar  políticas  y  estrategias  educativas  resilientes  que  permitan superar  el  determinismo  de  las  condiciones  precarias  del  entorno escolar o de las diferencias de capital cultural de los alumnos.

•        Potenciar los factores positivos y revertir los negativos.

•        Identificar los estados, municipios, sectores, zonas y escuelas donde se concentren  las  carencias  más  notorias  en  función  de  los  puntos anteriores.

•        Focalizar   las   políticas   y   estrategias   remediales   a   los   estados, municipios, sectores, zonas y escuelas donde se concentren las carencias.

•        Evaluar   en   subsiguientes   aplicaciones   el   efecto   atribuible   a   la instrumentación  de  las  políticas  y estrategias  remediales instrumentadas, a los efectos de:

• Fortalecer las que prueben ser eficaces para mejorar la calidad educativa.
• Rediseñar o suprimir las que no tengan efectos positivos, y
• Suprimir las que muestren tener efectos negativos.

Línea 2 o específica

Esta  línea  de  acción  pasa  por  uno  de  los  temas  quizá  más  sensibles  de  la evaluación, en tanto se relaciona con el desempeño docente. En primera instancia con las consecuencias blandas de la evaluación --la capacitación y formación de los trabajadores de la educación-- y en última instancia con las consecuencias duras de la misma --con la permanencia o no de los docentes en su fuente de trabajo--.

En este sentido se hace necesaria una vinculación orgánica de los resultados de la evaluación educativa con los procesos de formación y capacitación docentes, en tanto éstos debieran ser remediales de los posibles bajos rendimientos, debidos a malas prácticas al interior del aula.

Si bien es cierto que es bueno medir qué tanto los docentes saben los conocimientos que debieran de saber o si cumplen con los estándares de desempeño que se esperan de ellos, es más importante que logren el objetivo para el que fueron contratados: el aprendizaje de los y las niñas o jóvenes encomendados a ellos. No importa si los docentes son una enciclopedia de conocimientos teóricos andando o un dechado de virtudes administrativas, si en última instancia sus alumnos no aprenden los conocimientos esperados, desarrollar la habilidades requeridas o empoderar a sus alumnos de las competencias deseadas; si esto no sucede, lo demás es totalmente inútil,  superfluo  e  irrelevante.  Los  docentes  NO  son  contratados  exclusivamente porque sepan mucho o cumplan ciertos parámetros administrativos, los docentes son contratados y la sociedad los necesita básicamente para que los alumnos aprendan, desarrollen e incorporen las competencias básicas para la vida;  lo  demás,  es  retórica  que  puede  transformarse  en  el  más  absurdo  de  los sentidos.

Si lo antes dicho es cierto entonces, con independencia de lo indicado para el IEE, lo que se propone es lo siguiente:

•        Rescatar las bases de datos de ENLACE que permitan la identificación de los alumnos de cada docente y sus respuestas por ítem, área curricular, disciplina, grado escolar y centro educativo.

•        Obtener  las  tablas  de  especificaciones  de  cada  instrumento  aplicado  por ENLACE.

•        Con la información anterior:

• Identificar  las  “Debilidades  de  Coyuntura,  DC”,  relativas  a  la  última aplicación disponible, o sea aquellos contenidos, habilidades o competencias en que los resultados de la última aplicación de ENLACE se observen los rendimientos más deficientes. Estas deficiencias reflejarían necesidades de capacitación generales, relacionadas con la realidad educativa al momento de la última aplicación de la prueba y que deben ser objeto de reforzamiento, focalización y apoyo en materia de capacitación de los docentes de cada disciplina y grado en general.
• Identificar las “Debilidades Típicas, DT”, relativas a las observadas para el total o la mayoría de las aplicaciones desde 2006 a la fecha; o sea contenidos, habilidades o competencias en que en los resultados de todas las aplicación de ENLACE los alumnos de cada docente observen los puntajes más deficientes. A diferencia de las DC, las Debilidades Típicas se  relacionan directamente con cada docente en particular a lo largo del tiempo; esto es, representan una debilidad que tiene continuidad en el tiempo, y por ende, es dable suponer que es una limitación propia de cada docente en específico, cuyos alumnos de distintas generaciones muestran que no logran aprender, integrar o empoderarse de los conocimientos, contenidos y/o competencias que debieran; y que dado que estos rendimientos deficitarios se dan a lo largo del tiempo y para distintas generaciones, no es posible considerar que sea un problema “genético” de sus alumnos, sino más bien, que el docente no cuenta con los elementos didácticos o conocimientos específicos para generar esos aprendizajes concretos.
• Definir, de acuerdo  con  lo  anterior,  un  cuerpo  de  herramientas, elementos  y  apoyos  didácticos  exitosos  para  la  formación  y capacitación de los docentes por área curricular evaluada por ENLACE.

•        Desarrollar en la UPN, Escuelas Normales, o Escuelas o facultades de Pedagogía de las Universidades equipos de capacitadores en las distintas herramientas, elementos y apoyos didácticos exitosos, seleccionados.

•        Diseñar y reproducir materiales didácticos para la capacitación docente.

•        Conformar grupos de docentes a capacitar según sus DC y sus DT.

•        Capacitar a los docentes con programas diferenciados (ad hoc) y no programas iguales para todos o en función de sus gustos personales, cuyo contenido puede estar compuesto de la siguiente forma:

• 25% Objetivos genéricos definidos por la autoridad central, relativos a los contenidos que dicha autoridad desee que todos los docentes conozcan, manejen o dominen. Mismos que pueden estar relacionados directamente con aspectos relativos a la reforma educativa en proceso, las nuevas escuelas pedagógicas o cualquier otro contenido que sea del interés general para la autoridad.
• 25% Objetivos relativos a las Debilidades de Coyuntura “DC”, referidas a las áreas del currículo detectadas como deficitarias en general en la última aplicación de ENLACE, dirigidos exclusivamente a todos los docentes de una misma disciplina y grado.
• 50% Objetivos relativos a las Debilidades Típicas “DT”, iguales a las anteriores, pero dirigidos exclusivamente a los docentes de una misma disciplina y grado cuyo alumnos históricamente muestren especial debilidad en los resultados de las pruebas de ENLACE en áreas específicas:

•             Revisar en las siguientes aplicaciones de ENLACE el impacto de los cursos de capacitación y ajustar los que no mejoren los resultados de los alumnos y por ende el desempeño docente o eliminarles cuando en el transcurso del tiempo no funcionen positivamente.

Con la anterior propuesta lo que se busca es que se capacite a los docentes en lo que los resultados de las pruebas de ENLACE demuestran que requieren y no solamente en lo que lo “gurúes” de las cúpulas administrativas creen que necesitan o lo que los mismos docentes desean; así se racionalizarán los vastísimos recursos que se ponen en juego para la capacitación docente y que según la investigación dura con que se cuenta, no repercuten en mejores niveles de calidad educativa.

Por último, en este orden de ideas es conveniente reiterar que si bien la propuesta está  directamente  orientada  a  reconocer  el  aprendizaje  de  los  alumnos  como  objetivo fundamental del quehacer de los docentes, esta propuesta no excluye la necesidad de evaluar otros aspectos del desempeño docente, los cuales pueden ser complementarios  a  esta  propuesta,  pero  en  un  ámbito  distinto  y  con  un  valor específico. Con esto lo que se quiere decir es que de nada sirve que los docentes cumplan con su horario; con todos los días de clase; con llenar todos los formularios, reportes y/o informes; que sigan todos los procedimientos establecidos; que tengan pergaminos, títulos universitarios, maestrías y doctorados; etc., si sus alumnos no aprenden lo que se propone que aprendan.

Línea 3 o complementaria

•             Campaña nacional de evaluación educativa, con auditoría social.

Un modelo de esta naturaleza, no es posible instrumentarlo si no está legitimado socialmente y si la sociedad en su conjunto no está empoderada del mismo, para ello se requiere que:

o   El proceso de evaluación sea sometido al escrutinio social. Con lo cual lo que se quiere decir es que el modelo sea explicado, analizado, construido y consensuado con los diversos actores involucrados en el proceso educativo: Docentes, Directivos escolares, Padres de Familia, Alumnos y sociedad en general.

o   Incorporar  a  la  mayor  parte  de  los  actores  sociales  al  proceso evaluativo mismo, convocar a toda la sociedad al proceso de evaluación con la seguridad de que se obtendrán resultados positivos, que se podrán detectar deficiencias para superarlas, para mejorar, para que toda la sociedad se beneficie de ello; por ello todos debemos ser parte del proceso, ya sea como actores (directivos escolares, docentes, alumnos) o como vigilantes de su desarrollo (padres de familia, representantes sociales, autoridades políticas). Hay que convocar e invitar a los docentes a sumarse a este proceso en aras de un beneficio para ellos y no de su persecución o despido.

o   Aislar el modelo de evaluación educativa de toda suerte de acciones persecutorias, fiscalizadoras o punitivas de cualquiera de sus actores, para vincularlo unívocamente a políticas y estrategias estrictamente relacionadas con la mejora educativa. Las acciones fiscalizadoras y punitivas están dentro del marco contractual de las relaciones laborales y es en ese ámbito donde deben desarrollarse y no en el ámbito de la mejora educativa directamente, a pesar de que estén relacionadas.

o   o     Generar  otros  espacios  reales  y  distintos  para  la  supervisión  y aplicación de medidas disciplinarias legítimas para los distintos niveles de             la   gestión   educativa,   exclusivamente   relacionadas   con   el cumplimiento de horarios, días laborables, normas administrativas, laborales y legales, etc., totalmente independientes del proceso de evaluación educativa.  NO CONTAMINAR LA EVALUACIÓN CON LA SUPERVISIÓN

•             Formación inicial de maestros

A pesar de que este planteamiento busca influir en los niveles de calidad educativa en el corto plazo, es necesario acompañarlo con mecanismos que a partir de la misma información recolectada, retroalimente a los centros de formación de docentes (UPN, Normales y escuelas o facultades de pedagogía), sobre los aspectos que sus egresados no logran desarrollar en sus alumnos como resultado de su acción educativa. Ello para que los responsables de diseñar la malla curricular de estas instituciones  fortalezcan la formación inicial de los docentes en áreas donde no están logrando desarrollar a sus egresados.

•             Focalización       de           la investigación cualitativa           en           escuelas               con         resultados destacables.

Finalmente se propone que con toda la información cuantitativa que genera un modelo de evaluación como ENLACE, se identifiquen aquellos centros escolares que observen los puntajes más distantes entre lo esperable --dadas sus condiciones de contexto y el capital cultural de sus alumnos-- y lo realmente obtenido (que logren el mayor IEE), en tanto que reflejan hechos pedagógicos notables, generalmente no detectables a simple vista y no forman parte de los centros escolares con puntajes más altos, sino que son aquellos donde efectivamente se logran los mejores puntajes y no necesariamente los mayores.

Estos centros educativos son fuente de información en extremo valiosa para el sistema educativo mexicano y en ellos suceden verdaderos milagros educativos, que de otra forma son ignorados al quedar inmersos en la masa anónima y poco reconocida de los puntajes brutos promedio. Escuelas donde habrá que instrumentar investigaciones cualitativas en profundidad, que permitan al sistema educativo y a los tomadores de decisiones reconocer cuales son las prácticas o condiciones específicas que hacen que esas escuelas con probabilidades de sacar “x” puntajes, logran otros muy superiores a los esperables en función de su contexto y del capital cultural de sus alumnos. Así se identificará qué  está detrás de estos IEE excepcionales, qué sucede en la realidad mexicana que permite en los hechos revertir los efectos determinísticos del medio en el rendimiento educativo, cuáles son las prácticas realmente  exitosas  de  nuestros  propios  directivos,  docentes,  padres  de  familia, alumnos y/o comunidades escolares.

Este planteamiento, además de aportar información valiosa de lo que sucede en la base y aportar luces para el resto del sistema educativo, también está vinculado con superar uno de los dilemas clásicos de la evaluación educativa, la eterna e inútil discusión o competencia entre la evaluación cuantitativa, de rasgo eminentemente numérico, y la  cualitativa, de perfil fundamentalmente fenomenológico.  Lo  que  se  busca  es  complementar  ambos  enfoques  y sacar  el mayor provecho que puedan aportar, con vistas a un mejor conocimiento del fenómeno educativo y la toma de decisiones en educación.

Así mismo, esta última estrategia lleva implícito el reconocimiento al quehacer educativo propio, a la experiencia y capacidad de nuestros recursos, docentes, directivos, comunidades escolares como una fuente para la toma de decisiones; que sin dejar de lado lo que de otras latitudes o experiencias podamos abrevar, dé mayor importancia a lo propio, a lo que nace en nuestros entorno, cultura y realidad, lo cual obviamente estará más cercano a nosotros mismos y tendrá mayores posibilidades de ser aceptado por nuestra sociedad.

Conclusiones.

Por último, es bueno acotar los límites de esta propuesta y sus alcances. Representa un modelo, y como tal, es un acercamiento a la realidad que por definición se sabe de antemano no la puede abarcar en su totalidad, pero que trata de plantear un opción integral, un primer acercamiento, “un rayado de cancha”. Desde luego perfectible, pero que  lleva  implícita  aquella  máxima  de  que  “el  peor  enemigo  de  lo  bueno,  es  lo perfecto”, que dicho sea de paso, no existe. No es posible esperar a la construcción del modelo perfecto, que jamás se logrará, para iniciar un proceso de aproximaciones sucesivas hacia él, como tampoco es posible mantenerse en el estado de cosas hasta hoy alcanzado, lo cual de ninguna manera quiere decir que no se haya avanzado, que no haya logros.

Por otra parte, hay que aclarar que el modelo propuesto no cuestiona, ni aprueba el enfoque pedagógico instalado en el sistema educativo mexicano. No se trata de plantear una corriente a ese respecto, sino un procedimiento o herramienta que sirva a cualquiera que sea el enfoque pedagógico, un método que en la medida de lo posible opere como funciona cualquier otra herramienta en otros ámbitos del quehacer humano. Como opera por ejemplo “un martillo”, en tanto es eficaz para construir una mesa y para construir un sillón, que para construir una puerta, etc.; o sea, que no importa el objeto a construir, el martillo es siempre una herramienta eficaz para construir.

Por lo antes dicho, vale la pena insistir en que estas propuestas ni avalan ni quieren decir  que  el  modelo  pedagógico  implícito  en  la  educación  mexicana  actual  sea correcto, bueno o el más adecuado para el desarrollo nacional; en ningún sentido esta propuesta supone que no haya que revisar el modelo educativo actual en profundidad. Es claro que el modelo actual no ha producido los efectos deseados; es innegable que México es un país con serias dificultades; es indiscutible que existe una profunda crisis de valores en el país; es verdad, y eso nadie lo puede negar, que una parte del país vive inmerso en la cultura de “el que no tranza, no avanza”, del “no me den, pónganme donde hay”, del “no me doy por mal servido”, etc.; en tanto otra parte de México, quizá la más numerosa, lejana a esa cultura, observa pasivamente lo que sucede, quizá en la misma condición que una “olla de presión” se contiene al estar a punto de estallar; es obvio, urgente y necesario revisar los aspectos axiológicos de nuestro sistema educativo, como también de nuestra sociedad en general.

No es posible dejar de denunciar que algunos mensajes desde distintas instancias de nuestra sociedad son contrarios a los valores que se postulan como objetivos de una educación de calidad; no se puede omitir lo absurdo que se torna formar las nuevas generaciones en la honestidad y la verdad, cuando en el más alto nivel del poder mundial se persigue, encarcela y condena a quien lo único que ha dicho  es la verdad sobre las intrigas, mentiras y embustes de los más altos representantes de la política internacional; no es posible abstraerse de plantear lo incongruente, nefasto y desesperanzador de un sistema que castiga con penas de cárcel a quienes cometen delitos menores y exculpa a quienes se apoderan de los ahorros de millones de personas y les arrebatan sus patrimonios mediante artificios financieros y legales. Todo eso es verdad, y lamentablemente está enraizado en el modelo mismo de la sociedad contemporánea, pero rebasa con mucho lo límites y objetivos del presente ensayo, por lo que solo me concreté a bosquejar una herramienta y un conjunto de procedimientos para racionalizar el uso de la evaluación educativa con el objeto de que trascienda, que en verdad se constituya en un motor de cambio en la educación.

La revisión de los contenidos mismos que se enseñan en la educación mexicana, su cantidad, secuencia y dosificación, corresponderá a otros especialistas más avezados y expertos en dichos temas; a ellos corresponderá definir los análisis, los diagnósticos, las pautas y las propuestas en la dimensión pedagógica del fenómeno educativo. Este ensayo solo pretende devolver a la evaluación educativa su sentido original como base para el conocimiento del fenómeno, como instrumento útil para el diseño de estrategias y políticas públicas en materia educativa y como herramienta eficaz para su mejora.

Así entonces, la propuesta que este ensayo plantea estriba en el desarrollo de un modelo de Evaluación Educativa y del Desempeño Docente:

•         Que se sustente y ponga en el centro de todo el sistema los rendimientos educativos de los alumnos.

•          Que   considere   los   indicadores   educativos   como   un   todo:   rendimiento educativo, condiciones escolares y capital cultural de los alumnos, así como sus relaciones, diferencias e impactos.

•          Que  no  sobrecargue  el  actual  modelo  de  evaluación  con  más  trabajo, información, ni erogaciones adicionales.

•          Que aísle de los rendimientos educativos la influencia de los factores externos

al proceso educativo (condiciones del entorno y capital cultural de los alumnos) y que permita rescatar el verdadero esfuerzo escolar que desempeñan alumnos, docentes, directivos y el sistema en su conjunto, sin sobre o sub dimensionar lo que cada quien aporta desde su propia realidad y conforme a sus propios antecedentes.

•          Que  se  vincule  unívocamente  la  evaluación  educativa  con  la  capacitación docente y produzca una real mejora educativa de los actuales niveles de calidad educativa.

Esta es una propuesta concreta, objetiva y real, que va más allá de discursos, de opiniones personales o de ideologías políticas. Representa una apuesta para romper con el inmovilismo, los prejuicios y el desarrollo actual de la evaluación en México, a partir del reconocimiento de nuestras propias características y limitaciones, sin que por ello pretenda hacernos “un traje a la medida” que soslaye, oculte o maquille los problemas reales de la calidad educativa. Se trata de diseccionarle para su mejor conocimiento, vincularle a los procesos de toma de decisiones y a la capacitación docente, para finalmente producir --en los hechos-- la tan ansiada, necesaria y postergada mejora educativa.

Con esta propuesta, sin ánimo de soberbia o arrogancia alguna, puede asegurarse que no en 10 años o en una generación, sino en el corto o más tardar en el mediano plazo, se pueden obtener resultados reales y palpables para el país en materia de calidad educativa, utilizando la evaluación con rigor metodológico, visión nacionalista, perspectiva de justicia social y un profundo sentido pragmático.

Bibliografía.

•             Backhoff Escudero, Eduardo y Solano Flores, Guillermo. “Resultados de México en 1995 y 2000” INEE.

http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Reportes_investigacion/TIMSS_95/Completo/timss95_00completo.pdf

•             Casassus, Juan. “La Escuela y la (des)igualdad”. LOM Ediciones, primera edición 2003. Concha y Toro 23, Santiago de Chile.

•             IEA. Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) 1995,

•             Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Pierre Foy, and Alka Arora International Results in Mathematics.TIMSS 2011

•             Ina V.S. Mullis, Michael O. Martin, Pierre Foy, and Kathleen T. Drucker International Results in Reading PIRLS 2011.

•             Murillo, F. J. (coord.). Investigación Iberoamericana sobre Eficacia Escolar. Bogotá: Convenio Andrés Bello. (2007)

•             OCDE-PISA2009  http://www.oecd.org/pisa/46643496.pdf

•             Palafox, Juan Carlos. “La Capacitación Docente y La Evaluación Educativa (ENLACE), un vínculo ineludible, pero ignorado a nivel práctico”. Periódico “Todo aquí Querétaro” pp 4-7.  www.todoaquiqueretaro.com   Edición en español, julio de 2013.

•             Palafox,   Juan   Carlos.   “Evaluación   Educativa.   Elementos,   consideraciones   e interpretaciones”.    Revista    de    Educación    y    Cultura    AZ.    pp    38    a    43

http://www.educacionyculturaaz.com/071/071-AZJULIO2013.pdf  Edición  en  español, julio de 2013.

•             Palafox, Juan Carlos. “Algunos apuntes para la legislación secundaria de la Reforma Educativa     Mexicana”.                Revista de           Educación            y              Cultura AZ.         Pp 40-45

http://www.educacionyculturaaz.com/069/069-AZMAYO2013.pdf Edición en español, mayo de 2013.

Palafox Juan Carlos., Prawda Juan y Vélez Eduardo. Primary School Quality in Mexico,

• Banco Mundial en su serie A Views from LATHR, núm. 33. Edición en inglés, noviembre de 1992.

• y University Chicago Press, en Comparative Education Review, vol. 38, núm. 2. pp. 167- 180, Edición en inglés, mayo de 1994.  http://www.jstor.org/pss/1189030

•             Secretaría            de           Educación            Pública, Estadísticas         Educativas. http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Estadisticas

•             Solana, Fernando. et al. Historia de la Educación Pública en México, Fondo de Cultura Económica,  1981.

•             Stufflebeam, Daniel L. and Shinkfield Anthony J. “Evaluación sistemática Guía teórica y práctica”. Barcelona: Paidos(1993)

•             UNESCO. Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuatro Grado En coautoría con: J. Casassus, J.E. Froemel, S. Cusato y J. C. Palafox. UNESCO-OREALC.

• Primer   Informe.    http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123130s.pdf Edición en español y en inglés, noviembre de 1998.

o   Segundo Informe.  http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123143s.pdf Edición en español Sep. 2000, en inglés, junio De 2002.

• Informe  Técnico.   http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf Edición en español, agosto de 2001.

---

[1] 1 El LLECE se constituye en la Ciudad de México en 1994, conformado por 16 de los 19 países de la región, que encargan a la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la UNESCO (OREALC) la coordinación y ejecución del Primero Estudio Internacional Comparativo y Explicativo sobre Lenguaje, Matemáticas y Factores Asociados al rendimiento educativo en Tercero, Cuarto y Sexto grados de Educación Básica. Al cual siguió el Segundo y actualmente se realiza el Tercer Estudio Regional Comparativo.

[2] 2 Digo “Llamada Reforma Educativa”, en virtud de que en los enunciados planteados en la reforma del Artículo Tercero Constitucional recientemente aprobada, no se mencionan dos de los componentes básicos del proceso educativo: la Pedagogía y la Didáctica, el qué se enseña y el cómo se enseña, razón por la cual hasta que las leyes secundarias no se definan y aprueben, es dable pensar que la Reforma es más una Reforma Administrativa y Laboral, que educativa propiamente dicha. Un análisis más detallado de este punto hecho por el autor de este ensayo fue publicado en “Algunos apuntes para la legislación secundaria de la Reforma Educativa Mexicana”, Revista de Educación  y  Cultura  AZ,  pp  40-45  http://www.educacionyculturaaz.com/069/069-AZMAYO2013.pdf  Edición  en español, mayo de 2013.

[3] Asociación Internacional de Evaluación (IEA por sus siglas en inglés International Association for the Evaluation of Educational Achievement).

[4] Estudio de las Tendencias en Matemáticas y Ciencias (del inglés Trends in International Mathematics and Science Study, TIMSS) es una evaluación internacional de los conocimientos de las matemáticas y la ciencia de los estudiantes de cuarto y octavo grados a nivel internacional, aplicado por primera vez en 1995.

[5] Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico, OCDE.

[6] Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA, coordinado por la OCDE.

[7] Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares, ENLACE. Modelo actualmente en operación, pero que está siendo cuestionado por las nuevas autoridades educativas del país, por lo que a lo largo de este ensayo se le seguirá mencionando como tal o indistintamente se hará referencia como “al que le sustituya” en lo futuro.

[8] Actualmente en proceso de revisión y según algunas notas periodísticas a cancelar o al menos a suspender para el ciclo escolar 2014.

[9] Palafox, J. C., “Análisis comparativo de los resultados de TIMSS y LLECE, en base a la extrapolación de escalas en unidades  de  desviación  estándar”,  Documento  de  trabajo,  UNESCO,  Santiago,  Chile  (1998).  Citado  por  Juan Casassus en su libro titulado La Escuela y la (des)igualdad, LOM Ediciones, 1a edición 2003, Concha y Toro 23, Santiago de Chile.

[10] 10 Aun cuando México también participó en este estudio, lamentablemente antes de publicarse los resultados finales del estudio el Secretario de Educación Pública de la época, decide sin argumentos documentados sólidos ni plausibles, retirar los datos del país aduciendo falta de confiabilidad y validez técnica en su proceso. Único país que incurre en esta decisión en toda la historia de los estudios internacionales. Publicando años después un análisis parcial de estos datos,  que  omite  igualmente  la  comparación  internacional  rigurosa:  “Resultados  de  México  en  1995  y  2000”:

http://www.inee.edu.mx/images/stories/Publicaciones/Reportes_investigacion/TIMSS_95/Completo/timss95_00complet o.pdf

[11] Fuentes:

- Third International Mathematics and Science Study (TIMSS) 1995, IEA.

- Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) 1997. UNESCO.

[12] Fuentes: Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación, LLECE, UNESCO. Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, PISA. OCDE. International Association for the Evaluation of Educational Achievement, IEA.

[13] Circunstancia ya demostrada por el autor de este ensayo en:

• Primary School Quality in Mexico, J. C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez. Publicado por:

o    Banco   Mundial   en   su   serie   A   Views   from   LATHR,   No.   33.   Edición   en   inglés,   noviembre de.   1992. http://www.jstor.org/pss/1189030

o    University Chicago Press, en Comparative Education Review, vol. 38, núm. 2,. pp. 167-180, Edición en inglés mayo de 1994. http://www.jstor.org/pss/1189030

Y ratificada en múltiples estudios posteriores, como por ejemplo:

• Primer Estudio Internacional Comparativo sobre Lenguaje, Matemática y Factores Asociados en Tercero y Cuatro

Grado. : J. Casassus, J.E. Froemel, S. Cusato y J. C. Palafox. UNESCO-OREALC.

o    Segundo  Informe.   http://unesdoc.unesco.org/images/0012/001231/123143s.pdf  Edición  en  español  Sep. 2000, en inglés,  junio De 2002.

o    Informe  Técnico.   http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001492/149268s.pdf  Edición  en  español,  agosto de 2001.

[14] “Durante el porfiriato hubo 78.5% de analfabetos, según lo registra el Censo de 1910, en el que se nos indica que, de  15,166,369  habitantes,  11,343,268  no sabían leer  ni  escribir; de ellos  7,065,456 eran mayores  de 12  años, 2,168,980 eran niños en edad escolar, de 6 a 12 años, y 2,608,832 eran pequeños entre 1 y 5 años”. Historia de la Educación Pública en México, Fondo de Cultura Económica, FCE. Fernando Solana, et al.  1981.

[15] Instrumento o formulario estadístico establecido por ley como obligatorio para toda institución educativa del país desde 1972 con objeto de informar año con año los datos de alumnos, docentes, escuelas y equipamiento escolar de todos los planteles del país, que al parecer algunas autoridades educativas del más alto nivel ignoraban, ya que al ser inquiridos sobre esto datos en la película De Panzazo, no supieron responder. Información pública  que  cualquier  persona  en  todo  momento  puede  consultar  en http://www.sep.gob.mx/es/sep1/sep1_Estadisticas

[16] Índice a construir a partir de la diferencia entre el puntaje esperado según las condiciones escolares más el nivel sociocultural de los alumnos (variable independiente en el corto plazo de las acciones del sector educativo), y los resultados realmente obtenidos en las pruebas estandarizadas tipo ENLACE, PISA o LLECE, propuesto por el autor en distintos libros y textos.

[17] Índice propuesto por el autor de este ensayo en distintos textos, tales como:

• “Los extremos de un sub-continente. La educación mexicana y chilena, un ejercicio de análisis comparado y un primer acercamiento a           una                Línea        de            Base”,      Revista     de            Educación y              Cultura     AZ,           Pp. 6-29, http://www.educacionyculturaaz.com/articulos-az/los-extremos-de-un-sub-continente-la-educacion-mexicana-y-la- chilena-un-ejercicio-de-analisis-comparado-y-un-primer-acercamiento-a-una-linea-de-base/    Edición en español, marzo de 2013.

• “El Privilegio de la Duda…”. http://jcpps.blogspot.com/2012/10/el-privilegio-de-la-duda.html Edición personal en español, noviembre de 2012.

• Ensayos: "Un ejercicio de educación comparada, México en el contexto internacional" y "Evaluar y rendir cuentas en educación… ¿para qué?” publicados en la serie de libros "Una Propuesta para México", tomo “Hacia una Educación Diferente”. Publicado por “Agenda para el México Contemporáneo A.C." Edición en español, 8 de noviembre de 2012. y adicionalmente el primer ensayo en el Boletín Informativo Virtual de Depunet, pp. 75-89 http://www.depunet.cl/Boletin.php

• “La Evaluación Universal de Maestros, la efervescencia gremial, la calidad educativa y la ceguera del sector”, publicado por la revista virtual “UBERRIMA, Revista Latinoamericana de Fruición”, en su primer número el viernes 13 de julio de 2012.  http://revistauberrima.com/index.php?option=com_content&view=article&id=6:la-evaluacion-universal-de-maestros-la-efervescencia-gremial-la-calidad-educativa-y-la-ceguera-del-sector-ensayo&catid=18:enero-julio-2012&Itemid=112  ; y en el Boletín Informativo Virtual de Depunet, pp. 57-74  http://www.depunet.cl/Boletin.php

• “El Futuro de la Educación Mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente”, en  La Disputa por la educación. Por el México que queremos”, Editorial Aguilar, pp. 293-333  http://www.librosaguilar.com/mx/libro/la-disputa- por-la-educacion/   Edición en español, noviembre de 2011.

[18] Ejemplo de resultados en Matemática. Datos tomados al azar de la base de datos del LLECE 1998.

[19] El procedimiento que se ejemplifica, deberá ser desarrollado más en profundidad para darle la suficiente confiabilidad, validez y robustez estadística para su correcta aplicación.

[20] Ana Luiza Machado. Exdirectora de la Oficina Regional de Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe, la OREALC 1997-2005.

[21] 21 Proyecto de Redimensionamiento de los resultados de ENLACE y propuesta de intervención eficaz: “Re-lectura sistemática de los resultados de ENLACE, con una perspectiva de justicia social, utilidad práctica y rigor técnico  RE-ENLACE”,  sugerido  en  diversas  ocasiones  hace  varios  años  a  funcionarios  de  la  SEP,  a  algunas Secretarías de Educación Estatales (Chiapas, Guanajuato y Puebla) y a la representación sindical.

[22] La idea en este caso es que este tipo de ejercicios se haga al menos dos veces por sexenio, a los efectos de poder identificar variaciones en el contexto que ayuden a confirmar o rectificar políticas o estrategias, ante eventuales cambios del entorno.

[23] Existen múltiples modelos de análisis de los factores asociados al rendimiento educativo, desde los propuestos por Daniel Stufflebeam en los años sesenta del siglo pasado, hasta los planteados más recientemente por los movimientos de “Escuelas Eficaces”, que por su amplia diversidad no es relevante profundizar y eternizar las discusiones sobre el uso de uno u otro, sino que más bien lo importante es cuidar que su aplicación tenga continuidad, sea consistente y  vinculante en la toma de decisiones.