Pronunciamiento por la UNAM

Pronunciamiento en favor de la UNAM

http://www.dgcs.unam.mx/boletin/bdboletin/2013_254.html

Pronunciamiento de Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar:

Por este conducto manifiesto mi solidaridad y apoyo al Rector José Narro Robles en favor de la Universidad Nacional Autónoma de México UNAM, mi alma mater, cuya rectoría está ocupada por pseudoestudiantes a quienes en ningún momento les importa la Universidad, la educación y la patria.
Estas acciones atentan contra la educación pública que dicen defender, le hacen el juego a los intereses más mezquinos del lucro en educación, que buscan desacreditar a la UNAM, la Universidad de habla hispana mejor ubicada en los rankings internacionales, muy por encima del ITESM, el ITAM, La Salle, La Ibero y todas las demás instituciones de educación superior de México y el resto de América Latina.
Convoco a los jóvenes que ocupan la rectoría a descubrirse su rostro, a defender sus posturas como personas de bien, a manifestarse con nombre y apellido como lo hacemos todos los que nos oponemos a su actitud encubierta, turbia y obscura.
Es el momento de que los universitarios nos manifestemos abierta y francamente defensa de nuestra universidad, en defensa de la institución que nos dió la oportunidad de adquirir estudios profesionales por US$20.00 al año, en defensa de la educación pública mexicana, ejemplo en el mundo de justicia social y de excelencia académica. POR MI RAZA HABLARA EL ESPÍRUTU.
 

Algo sobre el magisterio en Guerrero

Comentario a la nota Titulada "El Correo Ilustrado. Algo sobre el magisterio en Guerrero." Publicada por La jornada el 26 de abril de 2013

(día de mi cumpleños 63)

 

Comentario de Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar:

 

 

A 10 mil kilómetros de distancia se complica la lectura de una realidad tan compleja como la de mi patria, pero indicadores institucionales como los del INEGI hablan del estancamiento económico del país en los últimos 20 años, del incremento de la pobreza, de un aumento desmesurado de la inequidad, que aunados a las cifras oficiales de las muertes derivadas del crimen organizado (70,000 mil en el sexenio pasado) o de decenas de miles de desplazados por la misma causa, me parece que dan cuenta de un caldo de cultivo sumamente peligroso, donde la intolerancia y el autoritarismo debieran dar paso al dialogo y al debate de altura, so pena de que de no hacerse así y no buscarse esos causes, los actuales problemas locales se desborden y después sea demasiado tarde para resolverlos.
En este punto la Reforma Educativa tiene mucho que decir, la educación de un país no es un fenómeno aislado que pueda explicarse en forma descontextualizada, los problemas de descontento de algunos grupos del magisterio tiene raíces de largo aliento, son profundas, donde la corrupción, el descuido y la impunidad han hecho su modus vivendi, arrastrando a propios y a extraños, a maestros y autoridades a una espiral de violencia e intolerancia por un lado y autoritarismo y cerrazón por el otro, que en nada ayudan a entender los problemas y mucho menos a resolverlos.
El nuevo Instituto de Evaluación de la Calidad de la Educación (INEE), si se precia de ser independiente y objetivo, y en verdad quiere hacer honor a la palabra “EVALUACIÓN” habrá de emitir un juicio de valor sobre las causas de estas manifestaciones de inconformidad, de sus posibles consecuencias y de los caminos alternativos para resolverles. Menuda responsabilidad la que deberá afrontar el nuevo INEE.
No se trata solo de decirnos cuanto aprenden o dejan de aprender los niños y niñas mexicanos, sino porqué, porqué los niños, niñas y los jóvenes de Guerrero, Oaxaca, Chiapas, Michoacán, etcétera, aprenden menos que los de Aguascalientes, Baja California, Nuevo León, etceterá, ese debe ser el fin último de este INEE nuevo, poner el fenómeno educativo en su contexto y denunciar con todas sus letras las causas estructurales que entre otras cosas han llevado a que el país sea el último lugar dentro de los que forman la OCDE en las pruebas internacionales de PISA y porque no se avanza, no se trata de que nos vengan a decir -tan solo- que avanzamos dos centésimas de punto o 20 puntos o un millón de puntos, sino porque no avanzamos lo que es necesario para el país, las causas, los responsables y que es lo que hay que hacer para revertir ese estancamiento.
Se trata de que el nuevo INEE, no solo mida los aprendizajes, sino que EVALUE, que explique el peso que cada una de las distintas variables que conforman el fenómeno educativo tiene en los aprendizajes de los estudiantes, en sus avances y retrocesos, como gravitan en ellos los métodos, los materiales, la formación docente, las condiciones de las instalaciones educativas, el equipamiento, la tecnología educativa, pero también, el compromiso de los padres de familias, los valores de la comunidad, la pobreza, la inequidad, la descomposición familiar, así como, la corrupción de los funcionarios o líderes sindicales, la venta de plazas, el control sindical, la ineficiencia gubernamental, etcétera. Se trata en fin de que el nuevo INEE ayude a entender las causas del actual estado de cosas en la educación mexicana, para poder trabajar o eliminar aquellas que limitan su desarrollo, apuntalar aquellas que le favorecen y redefinir las que le sean inocuas, ya sea desde afuera o desde adentro del sector educativo. Insisto, no se trata de que el nuevo INEE siga midiendo, se trata de que asuma su responsabilidad de evaluar, de estimar, apreciar y calcular el valor de todos y cada uno de los factores que inciden en el fenómeno educativo, tanto internos como externos a él y emitir un juicio de valor.
Mientras esto sucede, solo espero que los ánimos no se desborden, que la violencia no se apropie de la sociedad, y sobre todo, que los niños no sean los paganos de lo que en el pasado los adultos toleramos, fomentamos o no supimos afrontar y resolver con inteligencia, altura de miras y responsabilidad social, donde el interés superior de México hubieses sido el norte que orientara nuestras acciones y no nuestras visiones de corto plazo, nuestra zona de confort y nuestro egoísmo.
Señores Enrique Peña Nieto, Presidente Constitucional de los Estados Unidos Mexicanos; Emilio Chuayffet Chemor, Secretario de Educación Pública; y, Ángel Aguirre Guerrero, Gobernador Constitucional del Estado de Guerrero, no me queda claro cuál sea su responsabilidad en esta manifestación de descomposición de la armonía nacional y del tejido social, pero lo que si me es totalmente claro -al igual que a todos los mexicanos y mexicanas-, es que a ustedes es a quienes compete resolver este problema, asúmanlo con la responsabilidad histórica que corresponde, con la visión de estado que esperamos todos los mexicanos, y siempre, anteponiendo a todo el interés superior de la nación.

Entrevista al Profesor Juan Carlos Palafox - "La Evaluación y sus desafíos de futuro".

Entrevista que me hiciera el Maestro Gabriel de Puyadas, Director General de Consultora Educacional Depunet Ltda. en abril 19 de 2013 en Santiago de Chile.

http://www.youtube.com/watch?v=Qh79fYGNUlU

Leyes secundarias de la Reforma Educativa

La efervescencia gremial y las tareas pendientes para la legislación secundaria de la Reforma Educativa Mexicana.

A últimas fechas se ha ido recrudeciendo algunas manifestaciones de oposición a la Reforma Educativa recientemente aprobada a nivel constitucional, hecho que denota al menos dos cosas. En primer término, temores justificados o no por parte de distintos grupos de docentes que ven en la instrumentación de la Reforma una amenaza a sus derechos laborales legítimamente logrados a través del tiempo -o a algunos no tan legítimos-; y en segundo término, la necesaria urgencia de iniciar un debate franco, democrático y respetuoso entre las diversas partes involucradas para construir el cuerpo normativo que permita operacionalizar racionalmente los postulados que indica la Reforma. En este sentido el presente artículo solo pretende ser un aporte inicial a dicho debate, a los efectos de poder plantear una guía de discusión ordenada y puntual que pueda guiar los análisis y ayude a la consecución del ansiado y necesario consenso en un tema tan crucial como lo es la educación mexicana.

Así entonces, de la lectura del texto de la Reforma Educativa recientemente aprobada a nivel constitucional en México, derivan algunos temas que la o las legislaciones secundarias reglamentarias deberán de aclarar, detallar, profundizar o hacerse cargo. Dentro de ellos se pueden agrupar dos grandes líneas de análisis que surgen de dicha Reforma. La primera, se refiere a los temas que directamente alude la Reforma Constitucional publicada en el Diario Oficial de la Federación el 7 de febrero de 2013; la segunda, dice relación con los temas no mencionados en la misma y que toda Reforma que se ostente como EDUCATIVA debe considerar.

Análisis del texto explícito de la Reforma Constitucional:

1.       En su párrafo primero la reforma postula “El Estado garantizará la calidad en la educación”, declaración del todo respetable y necesaria, pero que la legislación secundaria deberá responder entre otras cosas, en función del siguiente cuestionamiento ¿Cómo se hará esto en un entorno de inequidad social y económica?, qué mecanismos se propone el estado mexicano instrumentar para revertir los efectos que dicha inequidad impone al sistema educativo mexicano, sistema que generalmente y hasta la fecha, reproduce perversamente al interior del sistema educativo y de las escuelas las mismas condiciones de inequidad socio-económicas del contexto.

 

2.       Indica a su vez en el acápite b) de la fracción II del mismo Artículo Tercero que: “Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y media superior que imparta el Estado, se llevarán a cabo mediante concursos de oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que correspondan. La ley reglamentaria fijará los criterios, los términos y condiciones de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos constitucionales de los trabajadores de la educación.” de lo cual cabe cuestionarse si el ingreso, la promoción, el reconocimiento y la permanencia a que se refiere este punto:

a.       Incluye al Secretario de Educación Pública, a los Sub-Secretarios de Educación Básica y Media Superior, a los Secretarios de Educación Estatales y a todos los mandos medios federales y estatales responsables en última instancia de los actuales y futuros niveles de rendimiento educativo de los mexicanos y mexicanas (en las pruebas estandarizadas internacionales (PISA), nacionales (ENLACE) y en los demás indicadores existentes que dan cuenta del estado de situación de la educación mexicana).

b.      Cuáles son los mecanismos para dotar a los funcionarios y docentes en cuestión de las herramientas técnicas pedagógicas realmente eficaces para mejorar su desempeño antes de cuestionar su permanencia.

c.       Cuáles serán los criterios para determinar la permanencia o no del personal que sea objeto de este postulado.

d.      En caso de que el rendimiento educativo de los mexicanos y mexicanas educados por el sistema educativo -objetivo primigenio de todo el sistema de educación nacional-, sea uno de los elementos a considerar para evaluar al personal, es necesario se indique con toda claridad en la legislación secundaria, de qué manera se neutralizará el efecto de la inequidad socio-económica en dichos rendimientos, con objeto de evitar las distorsiones perversas que se producen en la medición descontextualizada de dichos rendimientos educativos por este factor.

3.       En la Fracción VIII claramente se indica que “El Congreso de la Unión… expedirá las leyes necesarias, destinadas,…  a señalar las sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.” Esta última parte, adquiere una relevancia coyuntural a raíz de la historia reciente de la educación mexicana, en la cual todos los mexicanos y mexicanas fuimos testigos de un permanente “linchamiento” público de las instancias sindicales de la educación, que equivocadamente o perversamente se les responsabilizó del otorgamiento, autorización y pago de comisiones sindicales con goce de sueldos, las cuales son ilegales según la legislación vigente desde 1946 en los Artículos 5º, 51 y 52 del Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo de la Secretaría de Educación Pública, pero que los funcionarios de la SEP y de las Secretarías de Educación de los Estados otorgan, autorizan y pagan ilegalmente, sin que en ningún caso se les aplique la Ley de Responsabilidades de los Servidores Públicos.

4.       En la siguiente Fracción del nuevo Artículo 3º, la IX, se indica con toda claridad “Para garantizar la prestación de servicios educativos de calidad, se crea el Sistema Nacional de Evaluación Educativa…”. Esta expresión debe ser acotada a su verdadera dimensión e implícita responsabilidad, ya que no existe experiencia ni evidencia alguna en el planeta que indique que la creación de un Sistema o Institución de Evaluación Educativa -sea cual sea su modalidad de gestión, organización, nivel jerárquico, cobertura, dependencia administrativa o lo que sea-, haya garantizado la prestación de servicios educativos de calidad. A un sistema de evaluación corresponde la responsabilidad de medir, definir, diagnosticar, evaluar, emitir juicios, declarar, recomendar o hasta denunciar el estado de situación o hasta el futuro previsible de los servicios educativos, pero en ningún caso garantizar su calidad, esto, corresponde única y exclusivamente a la Secretaría de Educación Pública y a sus homólogas estatales, cualquier enunciado que responsabilice a otra instancia, es solo retórica sin sustento alguno en la experiencia mundial, por tal motivo se hace indispensable delimitar la exacta responsabilidad del Sistema Nacional de Evaluación Educativa a lo que le corresponde, a fin de evitar generar expectativas que desde ya, se sabe que no podrá cumplir por sí mismo.

5.       El acápite a) de esta misma Fracción IX del nuevo Artículo 3º dice “Diseñar y realizar las mediciones que correspondan a componentes, procesos o resultados del sistema;” En cuyo caso es recomendable que se tipifiquen dentro de los componentes del sistema, la existencia de los factores explicativos externos al ámbito de las escuelas, que son tan, igual o en algunos casos más importantes que los que operan al interior de las mismas, con el objeto de tenerles en cuenta, ponderarles en su justa dimensión y evitar con ello sus efectos distorsionantes en los resultados del sistema educativo. Así mismo no se plantea la creación del Índice de Esfuerzo Escolar IEE que dé cuenta del verdadero esfuerzo que cada alumno, docente, escuela, zona, sector, municipio, estado o el país en su conjunto hace en materia educativa, más allá de las condiciones de pobreza e inequidad en que se desarrolla el hecho educativo.

6.       En lo referente a los miembros de la Junta de Gobierno del nuevo INEE, se indica que deberán ser  “personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto y cumplir los requisitos que establezca la ley” Conviene que a este respecto se limite en los hechos la selección de estas personas a lo dicho en la Reforma, o sea que deben ser  “personas con capacidad y experiencia en las materias de la competencia del Instituto” con evidencia documental que acredite que previamente hayan diseñado, realizado y dirigido evaluaciones cuantitativas, sistemáticas, duras y masivas referidas a la educación básica, principal objeto de estudio del cargo. Estos cargos no son de elección popular, no importa cuántas veces sea propuesta una persona para ocuparles, lo importante es que acrediten con hechos, investigaciones y publicaciones sobre evaluación de la educación básica tener, comprender y dominar las complejas técnicas y metodologías implícitas en los procesos de evaluación educativa, sus implicaciones y su significado en contextos de alta diversidad e inequidad educativa como la mexicana. Reitero estos cargos son de un perfil eminentemente técnico y de ninguna manera de elección popular.

7.       En lo tocante al Artículo Transitorio Quinto, Fracción I, dice: “La creación de un Sistema de Información y Gestión Educativa. Al efecto, durante el año 2013 el Instituto Nacional de Estadística y Geografía realizará un censo de escuelas, maestros y alumnos,…”.  Cabe hacer mención que si bien en el pasado inmediato alguno de los responsables de la Secretaría de Educación Pública no supo responder a un cuestionamiento insidioso de algún periodista sobre cuantos docentes, alumnos y escuelas existían en el país, esta omisión respondió más a la falta de oficio y conocimiento del sistema educativo del funcionario cuestionado, que a la falta de información en la SEP, ya que desde principios de la década de los 70’s del Siglo pasado, existe y opera en México uno de los registros estadísticos más avanzados y eficientes de al menos América Latina y El Caribe, que si no del planeta entero, el cual año con año desde entonces registra esta información mediante el formulario conocido por todos los docentes, directores, supervisores, jefes de sector y los funcionarios del sector educativo con una mínima cultura organizacional -el formato 911-, por lo que se hace necesario no duplicar esfuerzos ni generar gastos millonarios inútiles, cuando desde siempre se ha contado con la información referente al censo de escuelas, docentes y alumnos del país.

8.       Así mismo, el mismo Artículo Transitorio Quinto en su Fracción II indica “La evaluación de los maestros debe tener, como primer propósito, el que ellos y el sistema educativo cuenten con referentes bien fundamentados para la reflexión y el diálogo conducentes a una mejor práctica profesional.”  Esto es en apariencia muy escueto, por lo que es recomendable que en la legislación secundaria se le dé  un carácter vinculante con la capacitación personalizada de los docentes en formación y en servicio, actual vicio del modelo en operación, donde la capacitación docente obedece a las corrientes pedagógicas en boga o a grandes tópicos generales o a las visiones de los funcionarios centrales en turno o a las reformas en tránsito o a los gustos de los propios docentes, temáticas todas relevantes y hasta cierto punto posiblemente necesarias, pero que no dejan espacio a lo importante, al diseño en forma sistematizada y personalizada de capacitación sobre aquello que los docentes requieren a partir de las carencias que denotan sus alumnos, ya sea en un año en particular “debilidades docentes de coyuntura (DC)” o a lo largo de varios años “debilidades docentes típicas (DT)” detectadas por los sistemas de evaluación del rendimiento educativo, o sea capacitarlos en lo que se requiere.

9.       En la Fracción III de este mismo Artículo Quinto transitorio, acápite b) se dice: “Establecer en forma paulatina y conforme a la suficiencia presupuestal escuelas de tiempo completo con jornadas de entre 6 y 8 horas diarias, para aprovechar mejor el tiempo disponible para el desarrollo académico, deportivo y cultural. En aquellas escuelas que lo necesiten, conforme a los índices de pobreza, marginación y condición alimentaria se impulsarán esquemas eficientes para el suministro de alimentos nutritivos a los alumnos a partir de microempresas locales,”. En este tema conviene mencionar que en la pasada administración las escuelas de tiempo completo fueron inicialmente priorizadas a partir de los compromisos de campaña del anterior titular del Ejecutivo Federal, cuya visión inicial respondía a un enfoque asistencialista para las madres trabajadoras, lo cual de ninguna manera es despreciable, ni mucho menos renunciable de atender, pero que siendo la responsabilidad del sector eminentemente educativa y formativa, se hace necesario que una política de esta naturaleza vaya más allá del aspecto asistencial y se torne en un verdadero modelo pedagógico intencionado, que coadyuve a elevar la calidad educativa y a revertir las condiciones de inequidad en que se da el servicio educativo del país, donde actualmente los mejores servicio son otorgados a las poblaciones más favorecidas y las condiciones educativas más precarias y limitadas se dan a los grupos de población más carenciados, provocando con ello que la insultante e injusta inequidad que distingue al país se profundice y reproduzca. 

Análisis de las omisiones del texto de la Reforma:

10.   Quizá la omisión más relevante que se observa en el texto de la Reforma desde la perspectiva netamente educativa, dice relación con la ausencia total a lo largo de todo su texto de dos palabras: “pedagogía y didáctica” -el qué y el cómo del hecho y proceso educativo, su Leitmotiv-. En este sentido, las legislaciones secundarias que deriven de la Reforma Constitucional deberán de buscar la forma de traducir con toda precisión los aspectos pedagógicos y didácticos que se pretenden mejorar con ella, ya que de no trascender en ellos, la Reforma será solo una Reforma Administrativa, condenada como las anteriores a logros acotados a ese ámbito, sin repercusiones en los niveles de calidad de la educación. Dicho coloquialmente, será una reforma de “más de lo mismo” desde el punto de vista de qué se enseña -La pedagogía- y de cómo se enseña -la didáctica-.

11.   Falta explicitar la participación de la sociedad en el diseño de al menos los objetivos y alcances de la evaluación educativa, como una forma de legitimarle. En este orden de ideas, la experiencia reciente de los procesos evaluativos lejanos a la sociedad, y en específico a los trabajadores de la educación, han generado resistencias, dudas y en algunos casos verdadera oposición a su instrumentación. La evaluación educativa no es “una ciencia oculta”, responde a criterios técnicos claros y objetivos, debe ser holística y racional, por tanto debe someterse al escrutinio público sin temor, hacerlo de otra forma genera desconfianzas y produce la sospecha de que con ella se pretenden objetivos mezquinos o manipuladores, razón por la cual se hace necesario trasparentar criterios, procedimientos y objetivos a los efectos de consolidar su legitimidad y el empoderamiento social que le augure éxito.

12.   No se menciona nada sobre la modernización y adecuación de los modelos de formación docente según las nuevas expectativas de la Reforma Educativa. Es recomendable que las leyes secundarias definan los mecanismos que permitan que la Reforma filtre sus nuevos mensajes, procedimientos, mecanismos y criterios a los planes, programas y mallas curriculares de la formación docente, de tal suerte que se evite lo que en otras experiencias sucedió, en el sentidos que Reforma y formación docente, transitaron en vías distintas y en ocasiones contrarias.

13.   No se mencionan medidas específicas que blinden los recursos para la educación mediante fórmulas matemáticas o impuestos específicos. Conviene especificar rubros concretos de recaudación o ingresos públicos que deberán ser dedicados, si o si, a qué y en qué medida de las acciones educativas, más allá de las crisis financieras y vaivenes políticos. En este sentido, existe evidencia regional exitosa de ello, caso concreto, la República Oriental del Uruguay, donde los intestados se canalizan a la educación o en que existe un rubro impositivo específico dedicado específica y unívocamente a ella (en el caso mexicano pudiéramos pensar entre otras alternativas, a lo incautado al narcotráfico o a los “delitos de cuello blanco, etc.”).

14.   No se priorizan valores específicos como urgentes para formar o apuntalar en los educandos. Convendría definir un cuerpo mínimo de valores prioritarios, aquellos que más se han deteriorado en nuestra sociedad a últimas fechas, como el respeto al estado de derecho, a la vida, a la salud, a la honestidad, etc.,  reflejado en los altos índices de corrupción e impunidad, violencia generalizada, drogadicción, obesidad, delincuencia, etc., como una forma de reconstruir en el corto y mediano plazo el tejido y la paz social.

15.   No se mencionan medidas de control interno de la gestión educativa, ni de su trasparencia pública, de tal forma que se visibilice socialmente la gestión del sector en todos sus niveles, desde la oficina del C. Secretario hasta la escuela más apartada del país (recursos, personal, sueldos, horas y días laborales, etc.), mediante la publicación de los recursos existentes en todos los centros de trabajo (materiales, financieros, humanos y técnicos) que permitan el seguimiento de la gestión y el ejercicio de la contraloría social.

16.   No se vincula unívocamente la evaluación con el fomento, rediseño o eliminación de proyectos exitosos, inicuos o negativos respectivamente, como una forma de fomentar la innovación positiva que da resultados y de evitar el surgimiento de los llamados proyectos de “capricho” que responden tan solo al parecer de los funcionarios en turno, que no dan resultados y/o que consumen inmensas sumas de recursos.

17.   No se indican claramente las consecuencias blandas y/o duras de la evaluación, o si solo se trata de la permanencia de los docentes. Se hace necesaria la definición de distintos niveles de graduación de las acciones derivadas de los procesos de evaluación, de tal suerte que se dosifiquen medidas de apoyo, superación, reciclamiento, etc., antes de optar por la NO permanencia en el cargo.

18.   No se establece con claridad los alcances y limitaciones entre el Instituto y el área de evaluación de la SEP (ENLACE). Es indispensable delimitar con toda precisión los ámbitos de operación y responsabilidad de las distintas áreas involucradas en el tema de la evaluación educativa, de tal suerte que no se dé al traste con los elementos ya logrados en el sistema como la evaluación denominada como ENLACE, la cual si bien puede mejorarse, no es posible pensar en eliminarla, ya que ello sería tanto como renunciar al avance logrado 10 o 15 años o en el caso de la participación de México en procesos de evaluación en el contexto internacional su eliminación sería como volver al modelo anterior  de “mirarnos el ombligo” y perder de vista algunos elementos que nos indiquen cual es el avance del país en el concierto mundial.

19.   No se habla de la intención de revertir el pase automático en los dos primeros grados de la educación primaria. Revertir esta medida  sin argumentos educativos, más bien parece ser solo un revanchismo político, que la corrección de una estrategia educativa justificada, pero mal instrumentada. Lo cual ignora las bases teórico-constructivistas de esta medida, que pudiera significar volver a esquemas ya superados y renunciar con ello a instalar en el sistema educativo mexicano una medida verdaderamente pedagógica y didáctica exitosa en otras latitudes, pero que en nuestro caso le falto acompañar de los apoyos, criterios y mecanismos que una instrumentación exitosa implica, tales como: el seguimiento paralelo de los alumnos por su maestro durante los tres primeros años al menos; la capacitación de los docentes implicados en el manejo de las “competencias blandas” de los alumnos y el manejo de entornos familiares conflictivos; el diagnóstico, tratamiento inicial y canalización de deficiencia físicas, sociales y educativas de alta dificulta; etc., de tal forma de rescatar lo bueno que esta medida implica sin dejarse llevar solo por los aspectos negativos de su instrumentación por decreto.

20.   Se sigue omitiendo el tema de la gestión de la educación del Distrito Federal. A este respecto se hace necesaria “la declaración de mayoría de edad” política y administrativa de la educación en el Distrito Federal, igualando su estatus al del resto del país, trasfiriendo la operación de los servicios educativos al Gobierno de la Ciudad en los mismos términos en que funcionan en el resto del país, ya que no existe argumento técnico alguno que justifique el actual “tutoría” del gobierno federal en la entidad, igualando con ello las condiciones para todos mexicanos y mexicanas.      

Con el análisis anterior, de ninguna manera se pretende erguirse en pontificador de lo que se debe o no realizar en materia educativa en el país, ni mucho menos plantarse en oposición a la Reforma Educativa en curso, lo que se busca, es aportar un punto de vista más que se sume a los necesarios debates que el diseño de las legislaciones secundarias exige, a los efectos de lograr los elementos marco que permitan arribar a la tan ansiada y necesaria mejora educativa de nuestro sistema, construida por nosotros, para nosotros y desde nuestra propia perspectiva, evitando con ello caer nuevamente en la importación automática de modelos de otras latitudes que no corresponden a nuestro entorno o seguir ciegamente los dictados de organismos internacionales de quienes no se tiene evidencia en la literatura que sus recomendaciones hayan mejorado la educación en país alguno. 

Los extremos de un sub-continente. La educación mexicana y chilena, un ejercicio de análisis comparado y un primer acercamiento a una Línea de Base.

Versión original del ensayo publicado por la Revista AZ en su número 67 de marzo de 2013.

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“El que con perspicacia reconoce la limitación de sus facultades, está muy cerca de llegar a la perfección» Johann W. Goethe 

Los extremos de un sub-continente.

La educación mexicana y chilena, un ejercicio de análisis comparado y un primer acercamiento a una Línea de Base.

 

Autor: Juan Carlos Palafox Pérez de Salazar[1]

  

I.              INTRODUCCIÓN

La referencia literaria que encabeza este ensayo, pretende llevarnos a la reflexión sobre la necesidad de que para lograr avanzar, se hace necesario antes que nada, reconocer la realidad, sin la arrogancia del que todo lo tiene y todo lo desprecia, ni la ingenuidad de quien nada tiene y todo le satisface, cuestión tan necesaria hoy día en el ámbito de la educación, donde por un lado se atrincheran los que juzgan desde la soberbia como negativo todo lo que existe, y por el otro, los que aceptan desde la inopia todo lo que hay, cuando lo más racional es que como en todas las dinámicas de la vida, siempre hay cosas buenas y otras no tanto, a partir de lo cual se puede avanzar en la construcción de un mejor futuro, aportando con ello algunos elementos para tratar de evitar “festinar” logros o el “desgarramiento de vestiduras” tan socorrido e inútil en el tratamiento de un fenómeno tan complejo, extenso y variado como lo es la educación.

La idea de este ensayo[2] es poner en la perspectiva del lector aquellos indicadores que dan cuenta del estado de la educación mexicana y chilena en el marco del concierto mundial, evitando con ello caer en los tan socorridos juicios de los “opinólogos” de los medios masivos de comunicación o de “mirarnos el ombligo” como acostumbran algunas organizaciones disque “representantes sociales”, sino sustentando sólidamente nuestras apreciaciones con datos duros, válidos y comparables a nivel internacional.

En este contexto haré referencia a las tres fuentes más representativas y reconocidas sobre el diagnóstico de la educación contemporánea en gran parte del mundo y por ende de México y Chile[3], originadas en organismos internacionales de probada confiabilidad y credibilidad. El primero de ámbito mundial que agrupa a 195 países miembros y 8 asociados[4], especializado 100% en el tema educativo, científico y cultural, cuyo indicador educativo global reflejan al menos a 120 países: la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)[5]; el segundo, de ámbito sesgado al desarrollo económico en general, no especializado en educación, que solo agrupa en su seno a 34 países: la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y cuyo principal indicador educativo -o más conocido-, incorporan en total a 65 países (PISA 2009[6]); y el tercero, el Informe Global de Competitividad 2012-2013 recientemente publicado por el Foro Económico Mundial (ICG)[7]. Complementariamente también como en otros textos consideraré además el Índice de Desarrollo Humano (IDH 2010[8]) creado por las Naciones Unidas, para contextualizar alguna variable.

Por cuestiones de limitación del espacio previsto para este ensayo, solo haré un análisis muy sintético y acotado a los indicadores más representativos de los últimos informes de dichas organizaciones. En el caso de la UNESCO a la evolución de los indicadores de base o de aproximación para medir los seis objetivos de la Educación Para Todos (EPT), usando la clasificación de tipos de países, nivel de ingresos y regiones del mundo que usa este Organismo en el Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012[9]; en el caso de la OCDE a los resultados de PISA 2009, considerando todos los países que participan en dicho estudio; y finalmente del Informe Global de Competitividad lo referente a su Índice (IGC 2012-2013), a los pilares de la competitividad y a los indicadores referidos directamente a ámbito educativo[10].

La referencia específica a México y Chile dice relación en primer término, con mi nacionalidad mexicana y haber sido funcionario de la SEP[11] por alrededor de 20 años, y en segundo término, con Chile, dado que actualmente es mi país de residencia y he vivido en él 9 de los últimos 15 años; como también dada la emergente comparación que en múltiples medios se hace entre ambos países en relación a sus sistemas educativos; y finalmente, en virtud de la coyuntura del cambio de gobierno en México, con lo que la información aportada en este texto pudiera ser un buen instrumento de Línea de Base para evaluar el resultados de la administración que recién comienza y que ha puesto un énfasis importante en cuanto al tema educativo.

Por último, aun cuando al final del texto se hacen comentarios acerca de algunas similitudes y asimetrías coyunturales entre México y Chile, es importante mencionar que este ensayo no enfatiza ni críticas, ni recomendaciones de ningún tipo, por dos razones fundamentales. En el caso chileno, en virtud de que la actual gestión gubernamental está a más de la mitad de su periodo, con una política educativa ya definida, producto de la visión de su gobierno y de un movimiento estudiantil de gran envergadura; mientras que en el caso mexicano, el arribo de la actual administración, ya ha definido un claro horizonte de la política educativa nacional mediante el recién firmado “Pacto por México” y la Reforma Educativa aprobada a nivel constitucional, que establecen los ejes, acciones, estrategias y metas concretas que delimitarán en gran medida su accionar en los próximos 6 años. Por estas razones considero que ya no es momento de críticas ni recomendaciones[12], y si de sugerir algunos elementos para establecer una Línea de Base para el caso mexicano, que pueda servir para el seguimiento y evaluación la gestión educativa del nuevo gobierno. 

II.            ESQUEMA DE ANÁLISIS

 

La siguiente figura muestra los componentes propuestos para el análisis mediante una aproximación al Esquema de Venn, en el cual se muestran los cuatro juegos de indicadores EPT, PISA, ICG e IDH, en el entendido de que su uso es propositivo y no exhaustivo,  por lo que hay que guardar las debidas consideraciones en el sentido de que: 1. presentan diferentes niveles de unión e intersección; 2. el IDH funciona como el factor de control o contexto de todos los demás; 3. algunos de sus elementos no necesariamente están presentes para distintos años de comparación; y 4. corresponderá a otros especialistas complementarles con aquellos que den cuenta de dimensiones no consideradas en este ensayo.

III.           Educación Para Todos de la UNESCO. Análisis de las seis Metas del EPT para el año 2015[13]  y del Índice de Desarrollo Educativo IDE.

 

Meta 1. Atención y educación de la primera infancia.

Tasa bruta de escolarización (TBE) en la enseñanza Preescolar (en %)

En un primer análisis de esta meta, se puede observar que México tiene en la última cifra reportada un porcentaje de atención de 101%[14], el cual es 53 puntos porcentuales por encima del promedio mundial; muy por encima de las regiones menos desarrolladas del planeta; más elevado -en 16 puntos porcentuales-, que el promedio de los países desarrollados, de América del Norte y Europa Occidental, así como de los países de Ingresos Altos. Por otra parte, en términos históricos, México ha crecido en cuanto a este indicador de 1999 a 2010, en 28 puntos porcentuales, cifra superior a todos los demás promedios por tipo de países y de regiones del mundo.

Complementariamente a lo anterior, en comparación con Chile, la situación es bastante complicada para dicho país, ya que no solo reporta un porcentaje bastante inferior al de México, casi a la mitad, sino que además su comportamiento histórico es a la baja, con menos 20 puntos porcentuales durante el período de la comparación[15], mientras que México observa un incremento de +28. De lo anterior se desprende que en tanto México ha acometido el tema de la cobertura de la educación preescolar con decisión, Chile según los datos reportados para 2010 en este Informe, no observa el mismo cuidado, lo cual no es menor dado el efecto compensatorio que dicho nivel educativo tiene para revertir los efectos de factores no escolares en el desarrollo educativo de las nuevas generaciones (pobreza, marginación, bajos niveles educativos familiares, etc.), sobre todo en los grupos más vulnerables, efecto ya detectado en México desde 1992, como lo reporta el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación INEE en su libro “Políticas y sistemas de evaluación educativa en México.  Avances, logros y desafíos. Informe para la Reunión Ministerial del Grupo E-9 (UNESCO). MÉXICO 13 - 15 de febrero 2006”[16], recientemente confirmado a nivel internacional “gracias a la encuesta de 2009 del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA) donde se desprende que, en 58 de un total de 65 países, los alumnos de 15 años que habían cursado un año por lo menos de enseñanza preprimaria obtenían mejores resultados que los que no lo habían hecho, y ello aun teniendo en cuenta el nivel socioeconómico. En Alemania, Australia y el Brasil, el beneficio medio, una vez descontados los efectos del nivel socioeconómico, correspondía a un año de escolaridad.”[17]

 

Meta 2. Universalización de la enseñanza primaria.

Tasa neta de escolarización (TNT) en la enseñanza primaria %

En cuanto al tema de la Universalización de la Educación Primaria, aun cuando este informe indica: “Habida cuenta de las tendencias actuales, no podrá alcanzarse, ni mucho menos, el objetivo de la enseñanza primaria universal (EPU)”, en México desde principios de la década de los noventas y, muy probablemente antes, ya se observaban porcentajes cercanos al 100%, por lo que la meta en términos de cobertura ha sido cumplida según la información reportada y los estándares internacionales (96% mínimo).

Con independencia de lo anterior, es de llamar la atención que se observa una perdida de 3 puntos porcentuales de 1990 a 1999 y una recuperación de un punto para 2010, lo cual puede deberse a las crisis económicas observadas en ambas décadas (1994 y 2008); el incremento de la pobreza; y/o el fenómeno de los desplazados por la violencia recrudecida en la administración de 2006-2012; mientras que Chile según sus datos reportados en este Informe observa un 94% de cobertura para 2010 y no reporta datos para las décadas anteriores.

En la comparación con el resto del mundo, México alcanza el porcentaje más alto para 2010, 98%, 9 puntos porcentuales por encima del promedio mundial; 1 punto por encima del promedio de los Países desarrollados, así como de los países de Altos Ingresos y, 2 puntos de América del Norte y Europa Occidental, por lo que solo cabe reconocer el esfuerzo del país a lo largo de varias décadas en este sentido, el cual es compartido por la mayor parte de las regiones y tipos de países que observan porcentajes promedio superiores al 86%, con la sola excepción del Caribe 69% y el África Subsahariana 76%. Esta última región junto con Asia Meridional y Occidental, observan los más altos índices de crecimiento de 1991 a 2008, con 17 puntos porcentuales Asia Meridional y Occidental y, 22 puntos el África Subsahariana.

 

Meta 3. Necesidades de aprendizaje de jóvenes y adultos.

Tasa de alfabetización de los jóvenes (15 a 24 años) %

En cuanto a los promedios de alfabetización del grupo de edad de 15 a 24 años, tanto los de México como los de Chile, son bastante elevados, 98 y 99% respectivamente, a solo 2 y 1 punto porcentual de lograr el 100%, debajo de los promedios de los Países en Transición que ya lo han logrado (los países desarrollados, los de Altos Ingresos y América del Norte y Europa Occidental no reportan datos en este informe, aunque en el de 2011 ya indicaban el 100%). Por región, se ubican únicamente por debajo de Asia Central que también ha logrado el 100%. Por contrapartida, el promedio de México y Chile es superior al mundial en 8 y 9 puntos porcentuales. Independientemente de lo anterior, puede considerarse que tanto México como Chile ya han logrado la universalización de la alfabetización de este grupo etareo.

Por último, conviene mencionar que a pesar de lo logrado en estos tres primero indicadores, en México existen más de 31 millones de jóvenes y adultos sin terminar su educación básica[18], indicador relacionado en alguna forma con el preocupante fenómeno de los llamados “NINIS”, jóvenes que ni estudian ni trabajan.

 

Meta 4. Mejora de los niveles de alfabetización de adultos.

Tasa de alfabetización de los adultos (15 y más)

En este tema, si bien es cierto tanto México como Chile acusan avances entre el periodo 1985-1994 y el de 2005-2009 del orden de 5 puntos porcentuales, México llega al 93% para el segundo período[19], mientras que Chile alcanza el porcentaje más alto de la comparación (99%), al igual que los Países en Transición y Asia Central; superando al promedio mundial México en 9 y Chile en 15 puntos respectivamente; en 13 y 19 puntos porcentuales al promedio de los países en desarrollo, así como en distintas cifras a las regiones de África Subsahariana (30 y 36), Asia Meridional y Occidental (30 y 36), El Caribe (24 y 30), los Estados Árabes (18 y 24), y Latinoamérica (1 y 7), también es cierto que México está por debajo de los países en Transición cuya media ponderada o promedio es 99% (para los Países Desarrollados, los de Altos Ingresos y América del Norte y Europa Occidental no hay dato en 2010) y por debajo de distintas regiones del mundo, cuyos promedios son: Asia Central (99), Europa Central y Oriental (98) y Asia Oriental y el Pacífico (94), lo cual da cuenta de un nivel intermedio o no deseable para México, sobre todo si se considera que este indicador está relacionado directamente con los niveles educativos de la población adulta, que según los indicadores nacionales acusan un rezago educativo[20]  calculado en algo más de 31 millones de mexicanos y mexicanas como ya apuntábamos anteriormente.

 

Meta 5. Paridad entre sexos.

Este indicador refleja la relación entre hombres y mujeres en términos de cantidades en educación primaria y en educación secundaria, donde la igualdad entre ambos sexos o meta a alcanzar está dada por un valor de 1, valores inferiores a 1 representan mayoría de hombres y valores superiores a 1, mayoría de mujeres.

 

Paridad entre los sexos en la enseñanza primaria

Para educación primaria, México ha mejorado su nivel de 1999 a 2010 en contra de las niñas en dos centésimas, pasando de 0.97 a 0.99, mismo promedio de los Países Desarrollados, a una centésima de los países en transición que ya han logrado la igualdad, y dos centésimas por encima del promedio mundial (0.97); en tanto Chile según este informe, ha retrocedido, al pasar de 0.98 en 1991 a 0.95 para 2010. Comparando con las regiones, México está por debajo de Asia Oriental y el Pacífico que observan una centésima a favor de las mujeres, e igual que Norte América y Europa, y Asia Central y Oriental que están a una centésima de alcanzarle en contra de las mujeres, mientras que Chile ha retrocedido en este indicador de 1991 a 2010 y solo está por encima del África Sub-Sahariana y los Países Árabes que tienen un 0.93. Es de hacer notar que en este nivel los valores son muy similares en general, donde la variación es sólo de 0.09 para 2010 (de 0.93 del África Subsahariana a 1.02 de Asia Oriental).

Paridad entre los sexos en la enseñanza secundaria

Por lo tocante al nivel de secundaria la situación en general es distinta, ya que la variación para 2010 se amplía desde valores en contra de las mujeres de 0.82 en el África Subsahariana, hasta valores en contra de los hombres de 1.08 en América Latina, equivalente a un total de 0.26 de variación, más de tres veces superior a la que se da en primaria.

En 2010 tanto México (1.07) como Chile (1.03), al igual que América Latina y el Caribe (1.08), Asia meridional y Occidental y Asia Oriental (ambos con 1.03) observan valores que indican una clara feminización de la educación, misma que en México se ha acrecentado conforme el paso del tiempo, de 0.99 en 1991 a la ya mencionada 1.07 en 2010, comportamiento que representa una variación total de ocho centésimas para todo el periodo, dicho de otra forma, 107 mujeres por cada 100 hombres; en el caso de Chile, esta feminización pasó de 1.02 a 1.03 en el mismo periodo. Fenómeno que según otros indicadores se acrecienta en la educación media superior y en la educación superior para ambos países.

Meta 6. Mejorar la calidad de la educación.

Proporción alumnos/docente en la enseñanza primaria

En el indicador de cantidad de alumnos por grupo o docente en educación primaria[21], México en 2010 observa uno de los promedios más altos con 28 alumnos por docente, uno más que el promedio de los Países en Desarrollo (27), cuatro más que el promedio mundial (24), el doble que los 14 en promedio de los Países Desarrollados, los de Altos Ingresos y de América del Norte y Europa Occidental y 11 alumnos más que los Países en Transición, solo inferior al promedio de los Países con ingresos bajos (43) y con ingresos Medianos bajos (31), así como del África Subsahariana (43) y Asia Meridional y occidental (39), promedio que con independencia de que se reduce de 31 a 27 de 1991 a 1999 se incrementa de 1999 a 2010 en un punto porcentual. Por contrapartida, Chile que en 1999 observaba un promedio superior a México con 32 alumnos por docente, para 2010 reduce esa proporción a 23, la reducción en promedio más pronunciada de la comparación. Todo lo anterior pone en evidencia un indicador notoriamente malo para el caso mexicano.

 

Adicionalmente, en cuanto a la meta 6, el Informe Mundial de EFA considera la Tasa de Supervivencia en Quinto Grado de Primaria, lamentablemente, este indicador adolece de no tener valores para la mayor parte de las agrupaciones de países de la comparación, por lo que no lo incluimos en este ensayo.

 

En síntesis, para estos últimos indicadores los valores observados por México son poco halagüeños, y sí, en el último caso, preocupantes, por lo que evidentemente representan áreas de oportunidad para la política educativa del país en los próximos años.

Finalmente, para cerrar este capítulo del Informe Mundial de Seguimiento de la Educación Para Todos de 2012, presentaremos el Índice de Desarrollo Educativo IDE, que proporciona una evaluación general del sistema educativo de un país en relación con los objetivos de la EPT, el cual lamentablemente no presenta el índice para Chile, por lo que en su caso dicho dato corresponde al Informe de 2011.

 

Índice de Desarrollo Educativo (IDE)[22]

 

El Informe de referencia calcula este índice compuesto para 120 países, una de las comparaciones más amplia, rigurosa y representativa en materia educativa del mundo. Al interior, jerarquiza los países en tres grupos significativos: IDE Alto, Medio y Bajo, compuestos por 58 (Verde), 42 (Amarillo) y 20 (Rojo) países respectivamente, donde México (Verde claro) ocupa el lugar 48 dentro de los países de IDE Alto con 0.957 (9 lugares mejor que en 2011), tan solo a 0.040 de Japón país que encabeza este ordenamiento, junto a otros cuatro países de Latinoamérica, por encima de México Cuba lugar 16 con 0.986 y Argentina 43 (0.970), y por debajo, Panamá 51 (0.959) y Venezuela 58 (0.951). En el grupo de IDE Medio encontramos a 8 países latinoamericanos dentro de los 42 que le componen.

Dado que este ensayo se refiere en forma especial a México y Chile, se incorpora el valor de Chile (Verde oscuro) correspondiente a 2011 solo como un referente –no válido estadísticamente-, que propone, que en el dado caso que este país observara para 2012 el mismo comportamiento que en 2011, entonces si bien obtendría un puntaje superior a México, este sería tan solo cuatro milésima superior. 

Cabe mencionar que el último grupo correspondiente al IDE Bajo, está compuesto por 20 países de los cuales solo uno es latinoamericano, Nicaragua, puesto 101 con 0.799. Cerrando la clasificación internacional está Níger en el lugar 120 (0.528), distante de México en 0.429 y de Japón en 0.469.

 

En síntesis, conforme los indicadores del Informe Mundial de Seguimiento de la Educación Para Todos 2012 analizados, se puede decir que México a nivel mundial se ubica dentro de los países con mejores índices educativos, pero casi al final de este grupo, muy similar a los países de América Latina de mejor actuación, y por encima de los promedios de los países en desarrollo y de América Latina y el Caribe en general, con indicadores de alto rendimiento en cuanto a la cobertura de la educación básica, indicadores medios en los referentes a la calidad y bajos rendimientos en cuanto a los rezagos educativos acumulados para las poblaciones mayores de 12 años de edad y los grupos más vulnerables (indígenas, migrantes, discapacitados, poblaciones aisladas, etc., más aún cuando son mujeres).

En la comparación con Chile, se puede concluir que México tiene un mejor comportamiento que este país en cuanto a la cobertura de Preescolar y Primaria, pero está por debajo de él en cuanto a alfabetización y la cobertura de la educación media, quedando en resumen, probablemente después de Chile en términos de la suma total de indicadores.

 

Ahora bien, con el objeto de complementar lo antes expuesto, a continuación presentamos un breve análisis de los resultados de la prueba estandarizada denominada PISA, aplicada por la OCDE en 2009.

IV.           Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes, Informe PISA 2009 de la OCDE.[23]

En este ranking, Chile y México se ubican en el último y penúltimo lugar de los países miembros de la OCDE, lo que confirma lo concluido en el análisis anterior del Índice de Desarrollo Educativo IDE, en tanto que si México y Chile se comparan con los países de alto desarrollo, se encuentran generalmente en las últimas posiciones, mientras cuando se incluyen países con desarrollos medios o bajos, se observa que su posición mejora en forma significativa, ubicándose ambos en el tercer cuarto de la distribución total de PISA, incorporándose Uruguay entre los dos y por encima de 17 países, dentro de los cuales quedan Colombia, Brasil, Argentina, Panamá y Perú.  

 

Ahora bien, en relación a este tipo de estudios, diversas investigaciones “duras” tanto en México como en Chile y en distintas latitudes, han demostrado que en países de alta diferenciación o inequidad social como los nuestros, gran parte de la variación de los puntajes se debe a las condiciones socio-culturales del contexto de los alumnos y en segundo lugar a lo que sucede en el aula, por lo que conviene analizar los resultados de PISA a la luz de algún indicador que de cuenta de dicho contexto, por lo que más adelante se presenta una correlación y nueva interpretación en función del Índice de Desarrollo Humano (IDH), mostrando solo los países que cuentan con dicho índice para 2010, destacando en el siguiente gráfico la ubicación específica de los de mayor promedio, los de menor promedio, así como los latinoamericanos para una mejor visualización.

 

Regresión entre Puntaje de PISA 2009 y el IDH 2010[24]

A partir de esta regresión simple, al igual que en otras investigaciones sobre rendimiento educativo, se observa una alta correlación entre las dos variables (0,7253), esto da cuenta que el desempeño escolar es un fenómeno fundamentalmente estructural, cultural, que está íntimamente relacionado con otras variables del desarrollo; la educación no es un hecho aislado y no necesariamente puede ser explicado en sí mismo, sino en su contexto. Dicho de otra forma, a cierto nivel de IDH, es previsible cierto puntaje en investigaciones de naturaleza similar a PISA, por lo que conviene entonces hacer un análisis de cuanto cada país está por arriba o por debajo del puntaje previsible dado su IDH, con lo cual estaremos más cercanos a una evaluación más justa y realista del esfuerzo que cada país realiza en materia educativa (Índice de Esfuerzo Escolar IEE[25]) en función de su propio nivel de desarrollo. Con lo que tenemos el siguiente nuevo ordenamiento (solo incluye los países que cuentan con IDH en 2010 y participaron en PISA 2009):

 

Reordenamiento de países en función Índice de Esfuerzo Escolar IEE

De la anterior tabla se puede deducir que el solo ranking que aporta PISA inicialmente, puede ser interpretado de una forma más constructiva, donde se reconozca el verdadero Esfuerzo Escolar, mismo que indica lo que cada país aporta o deja de aportar en función de su Desarrollo Humano concomitante a la aplicación de la prueba PISA[26].

Del ordenamiento resultante podemos distinguir dos grupos de países, el primero, compuesto por aquellos cuyo rendimiento es superior al esperado (IEE mayor que 0) y el segundo, aquellos que es inferior al esperado (IEE menor que 0), de donde se observa entre otras cosas que Corea del Sur 1er lugar, Finlandia 2º y Nueva Zelandia 3º originalmente, pasan a ser el 5º, 4º y 18º respectivamente en la nueva clasificación por IEE, mientras que Turquía que en el ranking original de PISA 2009 ocupaba el lugar 32º, pasa al primer lugar del nuevo ordenamiento por IEE, seguido por Indonesia, inicialmente lugar 44º y de Polonia ubicado originalmente en el lugar 12º.

Si se sigue esta misma línea de análisis, los países latinoamericanos también cambian sus posiciones, mientras que Uruguay y Argentina bajan su ranking del 36º al 40 º y del 45 º al 46º respectivamente, México mejora del 37º al 33º, Chile sube del 33º al 28º, Brasil del 42º al 21º y Colombia del 40º al 14º, con mucho el mejor país latinoamericano en función del IEE.

En especial, México y Chile que observan un IEE de – 9.03 y – 2.08 respectivamente, o sea 9.03 y 2.08 puntos en la escala de PISA por debajo de lo esperado dado su IDH, además de mejorar su posición relativa en el ranking inicial de PISA 2009 como ya mostramos, se ubican por encima de países de la OCDE como España, Estados Unidos de América, Irlanda, Luxemburgo, Australia y Noruega, inicialmente colocados en mejor posición, así como de Uruguay el país latinoamericano mejor ubicado en PISA 2009, más Alemania, Grecia, la República Checa y Suecia, que quedan por encima de México pero por debajo de Chile en este nuevo ordenamiento.

Con este ejemplo, Lo que sé busca es poner en el centro del debate, que los rankings de cifras “llanas” sin contextualizar, si bien son útiles, no son suficientes e inducen a falsas apreciaciones y equívocos en los juicios de valor a cerca de la calidad educativa que pretenden definir, ya que “no es lo mismo los mayores puntajes, que los mejores puntajes”, hecho aparentemente ininteligible para los detractores de la educación mexicana y/o chilena tan en boga hoy día en nuestros países.

Dicho de otra forma, cuando el análisis se hacen entre poblaciones iguales en cuanto a su nivel socio-cultural, el orden cambia sustantivamente, error de apreciación que desgraciadamente se da desde el ámbito de las naciones, hasta el micro cosmos de la comparación entre las provincias o estados, las escuelas, los salones de clases y de los alumnos mismos, al compararlos únicamente por los puntajes llanos sin contextualizar, lo que lleva equívoca y hasta en ocasiones perversamente a considerar que algunas modalidades, tipos o localizaciones educativas sean mejores que otras per se (por ejemplo: secundarias generales en contraposición de las telesecundarias; escuelas privadas en comparación con escuelas públicas; urbanas con relación a las rurales o indígenas, etc.), cuando en verdad lo que sucede es que atienden a poblaciones con diferentes capitales culturales y por ende sus resultados son distintos.

 

En síntesis, la educación mexicana y chilena no es de ninguna manera lo que debiera ser y se necesita para su desarrollo, pero tampoco es lo que los “disque entendidos” en educación plantean en algunos medios masivos de comunicación. Ni una cosa ni la otra, la educación mexicana y chilena obviamente tiene debilidades como también fortalezas, por lo que se hace necesario, antes que nada, un diagnóstico serio de ellas, sin “desgarrarnos las vestiduras” ni asumir “triunfalismos ingenuos”, sino con juicios de valor sustentados en la realidad, con datos “duros” contextualizados, con compromisos y con propuestas concretas de todos y cada uno de los que formamos parte de este fenómeno, que es la educación.

 

V.           Foro Económico Mundial.

El Informe de Competitividad Global 2012-2013[27]

 

En este caso dada la gran cantidad de indicadores incluidos en este Informe y la dimensión prevista para este ensayo, solo haremos referencia a los datos globales de contexto más importantes; a los valores obtenidos por México y Chile para los 12 pilares síntesis del informe, con alguna referencia puntual a los relacionados directamente con la educación; y, a los indicadores incluidos en ellos.

Según algunos datos generales comparables, aun cuando México y Chile son países latinoamericanos, comparten en general raíces históricas similares, tiene una población indígena importante (cercana al 10%), hablan en general español, se declaran censalmente mayoritariamente católicos y usan como denominación monetaria el “peso”, según este Informe presentan grandes diferencias.

 

 

En primer término, se puede citar que México es 5.61 veces más que Chile en términos de población, lo cual no se corresponde con la diferencia en cuanto al volumen de su economía, donde solo representa 3.64 veces más la de Chile o solo 4.55 veces más su participación en la economía mundial, diferencia que se hace negativa si lo que se considera es el Producto Interno Bruto anual por persona (PIB per cápita), indicador donde México con US$10,153 es 40.62% inferior a Chile que alcanza los US$14,278.

 

GDP – PIB (PPP) per cápita (int’l $) 1990 - 2010

Ahora bien, a pesar de que la última diferencia mencionada en el párrafo anterior no perezca ser excesiva si se considera que los países desarrollados observan PIB per cápita de US$30,000 anuales o mucho más, vista desde una perspectiva histórica adquiere una dimensión muy interesante en el caso Chileno, ya que como lo expone este informe, mientras en 1990 (al término de la dictadura) su nivel era ligeramente inferior al promedio de Latinoamérica, para 2011 es el país con el PIB per cápita más alto de dicha región; en tanto que la situación para México puede considerarse como preocupante, en virtud de que en el mismo periodo a pesar de mantener un comportamiento generalmente creciente, parte de un nivel superior al promedio Latinoamericano y por ende de Chile, para quedar en 2011 por debajo de Chile, con dos retrocesos o decrecimientos muy notorios, uno en 1995 (a raíz del llamado “Tequilazo”) y el otro en 2008 (por el pésimo manejo de la crisis económica mundial), lo que resulta en que en 2011 quede a una distancia casi idéntica a la observada en 1990 del promedio latinoamericano, lo cual puede interpretarse como un estancamiento generalizado.

  

Por otra parte, el Informe de Competitividad Global agrupa en general a los 144 países que estudia en cinco momentos distintos -tres etapas de desarrollo claramente definidas y dos de transición-, conforme lo siguiente: Etapa 1: Impulso (38 economías); La transición de la etapa 1 a la etapa 2 (17); Etapa 2: Eficiencia (33); La transición de la etapa 2 a la etapa 3 (21); y, Etapa 3: Innovación (35 economías).

En este sentido, en la etapa 3, más alta o de Innovación, no figura ningún país latinoamericano; en la de transición de la etapa 2 a la 3, se encuentran además de otros países las economías de México y Chile, así como  Argentina, Brasil y Uruguay; en la denominada de Eficiencia figuran los países latinoamericanos: Colombia, Costa Rica, República Dominicana, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Panamá, Paraguay y Perú; en la de transición de la 1 a la 2 se encuentran Bolivia, Honduras y Venezuela; y en la inicial, de Latinoamérica solo está Nicaragua.

 

Índice de Competitividad Global, ICG.

En este Índice es de hacer notar que Chile mantiene pérdida para cada año de la comparación (del 30 al 31 y del 31 al 33 puesto), con una reducción de un décimo en su puntaje. A diferencia de este comportamiento, México, en términos de puntaje sube una décima cada año, de 4.2 hasta 4.4 en la escala de 1 a 7, en cuanto a su posición relativa observa un comportamiento positivo, ascendiendo 8 posiciones de 2010-2011 a 2011-2012 y 5 posiciones más para el bienio 2012-2013, con lo cual pasa del puesto 66 al inicio de la comparación, al 53 al final de la misma, en total asciende 13 posiciones.

Complementariamente con lo anterior, es de hacer notar que México en este índice si bien denota un rezago importante comparado con Chile, pasa de 36 lugares de diferencia, a 20, y en términos de puntaje de una diferencia de 5 décimas, a solo dos actualmente.

Una interpretación aritmética del comportamiento anterior (no necesariamente válida técnicamente), pudiera indicar que si Chile mantiene el mismo comportamiento de deterioro en el futuro, y México la misma tasa de avance del último bienio, demorará aproximadamente 4 años en alcanzar a Chile, lo  cual no representa un periodo muy largo.

Por último, en este apartado de contexto, se presentan los promedios obtenidos por ambos países en relación a los 3 Sub-Índices y los 12 Pilares del Índice de Competitividad Mundial, como una forma de dar marco al análisis más detallado de los indicadores más relacionados con el tema educativo.

 

Índice de Competitividad Global por Pilar.

Dado el carácter educativo de este ensayo, solo nos detendremos en hacer algunos comentarios generales sobre los Sub-Índices y Pilares. En este sentido, es de hacer notar que en los tres Sub-Índices Chile aventaja a México, mayoritariamente en Requisitos Básicos donde Chile ocupa el lugar 28 y México el 63; el Sub-Índice que menos diferencia observa corresponde al que más valor agregado supone, el de Innovación y Sofisticación, en el cual Chile ocupa en el lugar 45 y México el 49.

En cuanto a los pilares, es de hacer notar que Chile aventaja a México en casi todos, menos en tres. El primero que confirma parcialmente lo visto en los indicadores de la Educación Para Todos, en relación a la Salud y la Educación Primaria; el segundo obviamente favorable a México dada  la asimetría de ambas economías, el Tamaño del Mercado; y el tercero, la Sofisticación de los Negocios, lo cual es un buen indicio, quizá, del nivel de la investigación científica existente en México, derivado también del volumen de su economía. 

 

Para finalizar este análisis o Línea de Base, solo resta plantear de los Pilares, aquellos indicadores que a juicio del autor de este ensayo, están directamente relacionados con el tema educativo, la ciencia y la tecnología, dejando al lector la opción de profundizar sobre los demás directamente en el Informe de referencia.

 

Índice de Competitividad Global

por Indicador relacionado con la Educación. [28]

Sin pretender hacer una interpretación exhaustiva del Índice, Subíndices, Pilares e Indicadores de este Informe, dado que este ensayo no pretende ser económico, ni abarcar todo el ámbito del desarrollo social, si es posible arribar a ciertas conclusiones generales, que es bueno tener en el horizonte de nuestras reflexiones y considerar en un estudio posterior, que permita evaluar los resultados de la propuesta de Reforma Educativa planteada por la nueva administración gubernamental de México, la cual se propone como principal cometido recuperar en el corto plazo la rectoría del Estado en esta materia[29].

Así entonces, de la tabla de indicadores antes expuesta, vale resaltar que solo en 6 de los 24 indicadores, México aventaja a Chile, de los cuales el 4.09 Calidad de la educación primaria, el 4.10 Matricula en la enseñanza primaria, *% neto, y el 5.01 Matrícula en la educación secundaria, *% bruto, reafirman lo expuesto en el Informe de la Educación Para Todos de la UNESCO; ventaja que también se observa en el 9,03 Inversión extranjera directa y la transferencia de tecnología, el 12,01 Capacidad de innovación y el 12,03 Compañía gasto en I + D, que dan cuenta del otro extremo de la pirámide educativa, directamente relacionados con la tecnología y la innovación. En tanto que Chile observa una clara y en algunos casos pronunciada ventaja con respecto a México en los aspectos intermedios.

Un aspecto sumamente preocupante, relacionado con la cúpula de la pirámide educativa, es el indicador 5,02 Matrícula en la educación terciaria, *% bruto y el 12,06 Disponibilidad de científicos e ingenieros, en los que según este Informe México acusa los rezagos más importantes con relación a Chile, ocupando 40 y 42 posiciones atrás, lo cual evidentemente pone en serio riesgo la competitividad del país y su desarrollo futuro en el marco de la Sociedad de la Información y el Conocimiento.

 

VI.          Algunas similitudes y asimetrías educativas coyunturales entre México y Chile.

 

Distintos lugares. Manifestaciones similares.

Markxism | 10 de julio de 2012. Protestas de masas en México relacionadas con los resultados electorales.

El Mundo | 16 Mayo 2012 - 4:31 pm Piden educación gratuita y de calidad, al rechazar los cambios promovidos por el gobierno.

¿Iguales expresiones?

  

Como un apéndice adicional al análisis planteado con anterioridad conviene hacer algunos comentarios, matizar o complementar lo que en la segunda mitad de 2012 se ha comentado en algunos medios masivos de comunicación de México, acerca de lo que sucede en Chile en materia educativa, con algunas puntualizaciones, a efectos de que los lectores tengan una lectura no solo periodística del fenómeno en cuestión, sino algo más trascendente y completa.

Dicho lo anterior, se hace necesario ponderar la verdadera dimensión de lo que algunos diarios en México de 2012 definieron como “la realización de un paro nacional en centros de enseñanza de todo el país”[30]. Si bien la convocatoria efectivamente fue nacional en Chile, ésta operó como “las llamadas a misa, donde el que quiere va, y el que no, no”, en cuyo caso el nivel de respuesta al susodicho “Paro Nacional”, ni el más entusiasta de los líderes del movimiento estudiantil chileno puede decir que llegó al 20% del total de los planteles educativos del país, y la toma de planteles no corresponde siquiera al 3% del total del país. Lo anterior sin demérito del peso específico e importancia del movimiento estudiantil en sí, que más adelante trataré de ponderar más objetivamente.

Otro punto que merece cierta reflexión, es la dimensión temporal del movimiento estudiantil chileno, mismo que si bien tiene como antecedente inmediato lo que sucedió el año 2011, existen evidencias más remotas que ayudan a explicar la génesis de este movimiento, más allá de aquellas que están relacionadas con el contexto político-social de Chile en su conjunto, tan sui géneris en el ámbito latinoamericano. Dicho antecedente del movimiento estudiantil actual en el mediano plazo, dice relación con el denominado “Movimiento de los Pingüinos” que se dio en el año 2006, encabezado fundamentalmente por los alumnos del nivel de educación media, correspondiente al grupo etareo de 14 a 17 años de edad, que en México tiene su correlato con el 3º. de Secundaria y los tres grados de Preparatoria o Bachillerato, aún cuando en su desarrollo -al igual que hoy día- fue incorporando tanto a las instituciones de educación superior como al nivel de educación básica en menor medida, y cuya principal reivindicación era la “Calidad de la Educación”. Hecho que contradice la aseveración de  “aspecto novedoso” del actual movimiento el tema de la “Calidad de la Educación”.

Es en este último punto donde radica el verdadero valor de este movimiento y de su antecedente de “los pingüinos”, donde está lo sustantivo, lo paradigmático y único de este movimiento en el contexto no tan solo latinoamericano, sino mundial. Hasta este momento no existe parangón alguno donde el debate, el motor generador de la movilización social masiva, sea: “La Calidad de la Educación”. Esa es la característica heteróclita del fenómeno, misma que a la vista de su continuidad histórica, más allá de la contaminación temática natural de todo movimiento de larga data, le hace merecedor a suponer que representa una de las movilizaciones más promisorias del horizonte latinoamericano y mundial, ya que la misma supone una conciencia y compromiso social de una generación muy joven, cuyo principal foco de preocupación es su propia formación y crecimiento, fenómeno esperanzador a la luz del más elemental sentido común de cualquier analista socio-político que se precie de una meridiana objetividad.

Esta referencia al aspecto histórico, lo que busca es poner en el centro del análisis, que las causas que son origen de este movimiento no son solo responsabilidad de la actual administración como se deja entrever en algunas notas periodísticas publicadas en México como la ya citada, ni tampoco como “una de las herencias más nefastas de cuantas dejo tras de sí el régimen pinochetista”, sino que su génesis y desarrollo es responsabilidad compartida del dictador (1973-1989), del régimen “concertacionista” que gobernó el país de 1990 al 2010 (centro-izquierda-neoliberal) y de la actual gestión del Presidente Piñera en menor medida (derecha-neoliberal), cuya responsabilidad objetiva estará en la forma en que enfrente, asuma y resuelva el papel histórico que le corresponde dentro de su gestión, de la cual sólo lleva dos y medio años, pero que en el horizonte de los cuatro años que le corresponden (2010-2014), ya son poco más del  60%.

Por último, no me parecen objetivas expresiones también publicadas en México de que “el conflicto estudiantil y político chileno debiera constituir una voz de alerta en países como el nuestro”, aseveración que desconoce -a mi juicio- elementales asimetrías histórico, político y sociales de Chile al menos con México, que decir con Argentina, Brasil, Colombia, Cuba, Perú, Uruguay, Venezuela, etc., hasta llegar al total de los 19 países de la región. La realidad de México y Chile es harto distinta, por lo que más que voz de alerta, debiera ser “voz de ejemplo”. Ya quisiéramos que en México el debate y la movilización social girara en torno a “La Calidad de la Educación” por parte de los destinatarios de la misma, en nuestro país este debate se da más bien por quienes ruegan a “todos los santos” que la educación se privatice, porque se lleve al modelo actual repudiado por los chilenos, al modelo privatizador de la educación, cuyo motor es el lucro, el lucro y el lucro, promovido en nuestro país por entidades lideradas por algunos de los representantes más ínclitos de los intereses de los sectores más recalcitrantes del lucro mexicano.

Establecer paralelismos descontextualizados, sin perspectiva histórica y planos, más bien tienden a confundir que a aclarar lo que se pretende, dado de que parten de realidades disímiles, amén de que en algunos casos se analizan parcial y truncamente, como si se tratara pegar distintas fotos de una misma historia, tomadas de solo aquellos momentos que la ideología de quien escribe le permite reconocer, para pretender con ello hacer una película.

Por último, es de reconocer la urgencia que se manifiesta en algunos artículos periodísticos publicados  en México como el aludido anteriormente, en cuanto a que en nuestro país es necesario elevar el nivel de debate de la política coyuntural, a lo profundo y trascendente, como lo es “La Calidad de la Educación”, so pena de que no hacerlo así, se abrirá aún más la brecha que separa a nuestro país de los más desarrollados y en este caso de Chile, país con el cual compartimos origen en un horizonte centenario como país latinoamericano, mestizo, hispano-parlante, declarados censalmente como mayoritariamente católicos, de gobiernos de tendencia neoliberal, educativamente los últimos lugares de los países de la OCDE en PISA y popularmente unidos por los “culebrones” televisivos y las canciones rancheras. La verdad no se como sean las cosas ahora, pero cuando tuve la oportunidad de ser el jefe de asesores de la Dirección General de Personal de la SEP (1974-1976) -ya llovió-, el único responsable de autorizar las comisiones de cualquier tipo, para cualquier actividad y por el tiempo que fuera, única y exclusivamente era el Oficial Mayor, por lo que supongo que en la actualidad debe seguir siendo igual y en el caso de los Estados su homólogo estatal. Así que si hay 5,000, 10,000, 20,000 o un millón de comisionados, el único responsable de que eso suceda, no es el SNTE o a la CNTE, sino la autoridad competente. En esto cabe aquella máxima de "Pedir no empobrece, lo que aniquila es dar" y en este caso a quien le "faltan pantalones" es a la SEP y a las Secretarías de Educación Estatales; el SNTE o la CNTE pueden pedir "las perlas de la virgen", corresponde a la autoridad decidir si las da o no las da, -y no es albur...- Por lo tanto quienes tienen que dar explicaciones sobre este tema es el Secretario de Educación Pública o sus homólogos estatales. Nuevamente desperdiciamos tiempo, inteligencia y tinta, buscando culpables donde no corresponde. Esto es otro claro ejemplo de un Estado que renunció hace tiempo a su legítimo derecho y obligación de GOBERNAR, definidos en la Ley Orgánica de la Administración Pública y sus similares estatales.

VII.         Comentarios finales.

El presente ensayo, como quizá los lectores que haciendo un esfuerzo de buena voluntad me han seguido hasta aquí ya se dieron cuenta, es una primera propuesta o aproximación a lo que pudiera ser un cuerpo de datos, indicadores, índices e informaciones; rigurosas, válidas, confiables y comparables a nivel internacional, que sin ser demasiado extensas ni complicadas, permitan establecer una Línea de Base con vistas a que el lector lego o el especialista, pueda dar seguimiento y finalmente evaluar lo más racional, objetiva y suficientemente los avances o retrocesos que tenga la educación mexicana, y en su defecto, la chilena en los próximos años.

Todo lo anterior en un marco que vaya más allá de las auto-referencias, en el contexto de una sociedad globalizada como la actual.

No es un texto exhaustivo, ni pretende como otros documentos, emitir una opinión o crítica sustentada sobre el estado de la educación, ni sobre sus factores explicativos, sino más bien determinar lo mejor posible donde está parado actualmente el país en este tema, sabedores de que como todo en la vida e igualmente en el quehacer de este complejo sector, las cosas se dan en tonos de gris o más venturosamente en distintos colores, donde algunas cosas a pesar de las opiniones descalificadoras de muchos de los “disque” entendidos de nuestros medios de comunicación, y de los “pretendidos” representantes sociales, están más que bien, o por el contrario, discrepando de los dictámenes de algunos funcionarios salientes o comprometidos con lo hecho a últimas fechas, algunas otras cosas están verdaderamente mal[31].

En síntesis este texto o ensayo, pretende estar en consonancia con lo enunciado al principio del mismo “El que con perspicacia reconoce la limitación de sus facultades, está muy cerca de llegar a la perfección» dicho por Johann W. Goethe, para lo cual se somete a la consideración de los lectores, algunos de los indicadores técnicamente comparables más consolidados sobre educación desarrollados en el ámbito internacional, como una forma de aportar una ayuda memoria o Línea de Base, que permita al final de la nueva administración (2018), responder objetivamente a la pregunta ¿sé avanzó, o no sé avanzó? y en qué, en el entendido que en educación la tarea jamás será un cometido acabado, la mayor parte de los países avanzan y siempre habrá que buscar lo que hay que eliminar, corregir, reconstruir, imaginar, mantener, mejorar, apuntalar o crear.

Es momento de asumir la responsabilidad que a cada cual corresponde, tratar de llevar a México a lo que todos deseamos que sea para nuestros hijos, nuestros nietos y las generaciones que les sucedan. Concedámosle entonces “el privilegio de la duda” a la nueva administración, por el bien del país no prejuzguemos, sea que nos guste o no, los próximos casi seis años dependeremos del liderazgo que asumió la Presidencia de la República el 1º de diciembre de 2012. Sin que esto signifique “un cheque en blanco”, démosle la oportunidad de demostrar que en verdad está a la altura de su responsabilidad histórica[32], sea desde la oposición los que así lo decidan o como partidarios los que lo asuman de esa forma, pero siempre vigilantes, críticos, constructivos, propositivos y proactivos, pero ante todo, MEXICANOS DE TIEMPO COMPLETO. Nadie va a venir a salvarnos, lo que no hagamos por nosotros mismos nadie lo hará, los demás países tienen sus propios problemas, pero todos buscan avanzar y ninguno se quedará a esperarnos.

 
Bibliografía.

-       Ediciones UNESCO. Informe Mundial de Seguimiento de la Educación Para Todos de la UNESCO 2012, “Los jóvenes y las competencias: Trabajar con la educación”. Publicado en 2012 por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.

-       Instituto Nacional de Estadística y Geografía. INEGI. “Censo de Población y Vivienda 2010”.

-       Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación, INEE. “Políticas y sistemas de evaluación educativa en México.  Avances, logros y desafíos. Informe para la Reunión Ministerial del Grupo E-9” (UNESCO). MÉXICO 13 - 15 de febrero 2006.

-       La Jornada. Editorial del día 24 de agosto de 2012. 

-       Menandro (1999). Proverbios griegos/ Sentencias. Madrid: Editorial Gredos.

-       OCDE “Results: Executive Summary” pág. 9. THE OECD PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT (PISA) © OECD 2010 PISA 2009.

-       OCDE. PISA 2009 “Mensajes Clave para México”.

-       Palafox J. C., et al. Tomo "Hacia una Educación Diferente" de la serie de libros "Una Propuesta para México", Publicado por: Agenda para el México Contemporáneo A.C. 8 de noviembre de 2012.

-       Palafox J. C., et al. “La disputa por la educación”. Editorial Aguilar, Noviembre de 2011.

-       Palafox J. C., Prawda J. y Vélez E. “Primary School Quality in Mexico” Publicado por: - Banco Mundial en su serie A Views from LATHR, No. 33. Edición en inglés Nov. 1992; y por, - University Chicago Press, en Comparative Education Review, Vol. 38, No. 2. pp. 167-180, Edición en inglés May 1994.

-       Román J. A., Periódico La Jornada, Lunes 8 de marzo de 2010, p. 44.

-       World Economic Forum. “The Global Competitiveness Report 2012–2013”.

Consultas en internet al 20 de enero de 2013:

INEGI

http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?src=487

La jornada.

http://www.jornada.unam.mx/2012/08/24/edito

OCDE-PISA

http://nces.ed.gov/pubs2011/2011004.pdf

http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf

http://www.oecd.org/dataoecd/55/9/46640394.pdf

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http://www.cinu.mx/onu/onu/

Palafox, J. C.

http://jcpps.blogspot.com/   

UNESCO

http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=11170&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf

Wikipedia

http://es.wikipedia.org/wiki/Ensayo#Definici.C3.B3n_y_origen_del_ensayo

http://es.wikipedia.org/wiki/Alea_iacta_est

World Economic Forum

http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

Imágenes:

Chile:      http://es.wikipedia.org/wiki/Bandera_de_Chile

http://es.wikipedia.org/wiki/Movilizaci%C3%B3n_estudiantil_en_Chile_de_2011-2012

                    http://www.elnuevodiario.com.ni/internacionales/235756

México:  http://es.wikipedia.org/wiki/Bandera_de_M%C3%A9xico

http://www.marxist.com/protestas-de-masas-en-mexico.htm

http://www.kint.com/noticia/2012/12/01/437396-cien-heridos-92-detenidos-protestas-investidura-presidente-mexicano.html

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[1] Consultor internacional en planificación, gestión y evaluación de la educación, jcpps@hotmail.com y http://jcpps.blogspot.com

[2] “El ensayo consiste en la interpretación o explicación de un tema —humanístico, filosófico, político, social, cultural, deportivo, por tomar algunos ejemplos—, sin que sea necesariamente obligado usar un aparato documental, es decir, de manera libre, asistemática y con voluntad de estilo. Se trata de un acto de habla perlocutivo.

Un ensayo es una obra literaria breve, de reflexión subjetiva, en la que el autor trata de una manera personal, no exhaustiva, y en la que muestra  -de forma más o menos explícita- cierta voluntad de estilo. Esto último propone crear una obra literaria, no simplemente informativa.” http://es.wikipedia.org/wiki/Ensayo#Definici.C3.B3n_y_origen_del_ensayo

[3] Aun cuando se pudo haber considerado en este análisis los Objetivos de Desarrollo del Milenio de la ONU (ODM), no se hizo en virtud de que su ámbito rebasa con mucho el exclusivamente educativo, incluyendo aspectos de salud, pobreza y desarrollo y las metas educativas si incluidas, están subsumidas y ampliadas por la UNESCO en la Educación Para Todos (EPT).

[4] http://portal.unesco.org/es/ev.php-URL_ID=11170&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html  dos países más que los afiliados a la Organización de las Naciones Unidas http://www.cinu.mx/onu/onu/ a la fecha de elaboración de este documento.

[5] Al nuevo Informe Mundial de Seguimiento de la Educación Para Todos de la UNESCO correspondiente a 2012 publicado el 16 de octubre de 2012, por lo que este ensayo actualiza los datos del texto denominado “El futuro de la educación mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente” publicado en el libro “La disputa por la educación” de la Editorial Aguilar, Noviembre de 2011.

[6] Programa para la Evaluación Internacional de los Alumnos, PISA por sus siglas en inglés, http://nces.ed.gov/pubs2011/2011004.pdf .

[7] “The Global Competitiveness Report 2012–2013”. World Economic Forum. Para mayor profundidad y análisis de la información referida favor de consultar:

 http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf

[8] http://www.undp.org.ar/nov261.html.

[9] Las características técnicas de las metas, los indicadores y los agrupamientos por tipo de país y región del mundo, se pueden consultar en el “Informe de Seguimiento de la EPT en el Mundo 2012. Los jóvenes y las competencias: Trabajar con la educación” Ediciones UNESCO octubre de 2012. París Francia. Especial atención merece definir el significado de “Países en transición” por lo poco común del término en ciertos medios, se refiere a los países (12) de la Comunidad de Estados Independientes (antiguamente URSS), incluyendo 4 en Europa central y oriental (Belarús, República de Moldova, Federación Rusia y Ucrania) y los países de Asia Central menos Mongolia.

[10] Conviene mencionar que este ensayo no contiene referencias conceptuales específicas que sustenten los índices, sub-índices e indicadores usados, ya que ellos son debidamente respaldados por los Organismos que les publican. Si el lector de este documento requiere interiorizarse sobre la validez, confiabilidad, cobertura, representatividad y estructura técnica de los mismos, debe remitirse a los documentos originales mencionados en la Bibliografía.

[11] En la Secretaría de Educación Pública de 1972 a 1995.

[12] El lector que desee conocer mis diagnósticos, críticas y propuestas sobre el sistema educativo mexicano, puede consultar los siguientes textos:

• “El Futuro de la Educación Mexicana, apoyado en su pasado y visto desde su presente”. En el libro “La Disputa por la educación. Por el México que queremos”. Editorial Aguilar. pp 293-333 http://www.librosaguilar.com/mx/libro/la-disputa-por-la-educacion/  Edición en español, Nov. de 2011.

• “La Evaluación Universal de Maestros, la efervescencia gremial, la calidad educativa y la ceguera del sector.” Publicado por la revista virtual “UBERRIMA, Revista Latinoamericana de Fruición”. Edición en español en su primer número el viernes 13 de julio de 2012. http://revistauberrima.com/index.php?option=com_content&view=article&id=6:la-evaluacion-universal-de-maestros-la-efervescencia-gremial-la-calidad-educativa-y-la-ceguera-del-sector-ensayo&catid=18:enero-julio-2012&Itemid=112 

• Ensayos: "Un ejercicio de educación comparada, México en el contexto internacional" y "Evaluar y rendir cuentas en educación… ¿para qué?” publicados en la serie de libros "Una Propuesta para México", tomo “Hacia una Educación Diferente”. Publicado por “Agenda para el México Contemporáneo A.C." Edición en español, 8 de noviembre de 2012.

• “El Privilegio de la Duda…”. http://jcpps.blogspot.com/2012/10/el-privilegio-de-la-duda.html   Edición personal en español. Noviembre de 2012.

• “La utopía anunciada: la autonomía del Instituto Nacional para la Evaluación Educativa INEE y la mejora de la calidad de la educación mexicana” Revista de Educación y Cultura AZ. pp 31 a 35. http://www.educacionyculturaaz.com/064/064-AZDICIEMBRE2012.pdf  Edición en español, Dic. de 2012.

[13] Las comparaciones en las metas de EPT generalmente se hacen para 2010, en virtud de que son los datos que a nivel internacional garantizan el rigor metodológico necesario para su comparabilidad estadística confiable y válida. Además por cuestiones de espacio, no se exponen las tablas correspondientes, pero los datos incluidos pueden consultarse en el apéndice estadístico del documento ya citado.

[14] La cobertura en este caso supera el 100% en virtud de que incluye poblaciones menores –de 3 años- al rango de edad correspondiente a este nivel de 4 y 5 años.

[15] Dato que se contradice de alguna manera con lo expresado en el mismo Informe de EPT 2012,  http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf pág. 3, que indica: “La importancia de llevar a cabo esfuerzos equilibrados destinados a la mejora de la condición de los niños pequeños se pone también de relieve gracias a un nuevo índice elaborado en el Informe de este año, que permite evaluar los progresos realizados al respecto, con sus tres principales componentes: salud, nutrición y educación.

Algunos países obtienen resultados casi igualmente satisfactorios con arreglo a los tres indicadores (es el caso de Chile)”, o igualmente mediocres en los tres ámbitos (como el Níger).

[16] Primary School Quality in Mexico J. C. Palafox, J. Prawda y E. Vélez. Publicado por:

- Banco Mundial en su serie A Views from LATHR, No. 33. Edición en inglés Nov. 1992. http://www.jstor.org/pss/1189030  y por

- University Chicago Press, en Comparative Education Review, Vol. 38, No. 2. pp. 167-180, Edición en inglés May 1994. http://www.jstor.org/pss/1189030

Estudio que “permitió la realización y publicación a nivel internacional, de los primeros análisis multivariados de base censal orientados a conocer el impacto de los factores de contexto sobre la calidad de la educación en México"

[17] Informe de EPT 2012,  http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002180/218083s.pdf pág. 2.

[18] “México registra un rezago en enseñanza básica de 43.2 por ciento de su población de 15 años y más, porcentaje que representa 33.4 millones de personas, según las estimaciones con las que el Instituto Nacional de Educación para los Adultos (INEA) inició el presente año”. José Antonio Román, Periódico La Jornada, Lunes 8 de marzo de 2010, p. 44.

[19] Conviene mencionar que esta cifra coincide con los datos publicados por el INEGI recientemente del censo de 2010 http://www3.inegi.org.mx/sistemas/mexicocifras/default.aspx?src=487 .

[20] Aun cuando hay diversas definiciones de este término, para efectos de este documento “Rezago Educativo” se considera a toda la población mayor de 15 años que no ha concluido la educación básica, hasta el nivel de secundaria inclusive.

[21] Conviene mencionar que si bien el Informe Mundial de Seguimiento de la EPT de 2012 incluye otros indicadores para esta meta, solo para este indicador se cuenta con información suficiente que permita la comparación, por lo que el análisis se complementará más adelante con lo aportado por la OCDE y el Foro Mundial de Competitividad.

[22]   Es un índice compuesto que proporciona una evaluación general del sistema educativo de un país en relación con los objetivos de la EPT. Debido a las limitaciones de los datos del índice compuesto en la actualidad se centra sólo en los cuatro objetivos más fácilmente cuantificables:

1. La educación primaria universal (Objetivo 2), medido por el ratio ajustado primaria neta de matrícula (ANER)

2. La alfabetización de adultos (primera parte del objetivo 4), medido por la tasa de alfabetización de los mayores de 15 años;

3. La paridad entre los sexos y la igualdad (objetivo 5), medido por el índice de la EPT de género (IEG), un promedio de los índices de paridad entre los sexos de las tasas de escolarización primaria y secundaria bruta y la tasa de alfabetización de adultos;

4. La calidad de la educación (objetivo 6), medido por la tasa de supervivencia al quinto grado.

[23] Escala de lectura en general. “Results: Executive Summary” pág. 9. THE OECD PROGRAMME FOR INTERNATIONAL STUDENT ASSESSMENT (PISA) © OECD 2010 PISA 2009. http://www.oecd.org/pisa/pisaproducts/46619703.pdf

 [24] Cálculo preparado por el autor de este ensayo con base a los resultados de PISA 2009 y del IDH de la ONU de 2010, presentado ya en otros textos.

[25] Índice propuesto por el autor de este ensayo en distintos textos.

[26] Es importante destacar que México es el país de la OCDE con mayor porcentaje de estudiantes cuyo índice de entorno económico, social y cultural es menor que -1, con el 58.2%, seguido por Turquía (58.0%) y Chile (37.2%). PISA 2009 Mensajes Clave para México http://www.oecd.org/dataoecd/55/9/46640394.pdf

[27] Título original: “The Global Competitiveness Report 2012–2013”. World Economic Forum. Para mayor profundidad y análisis de la información referida favor de consultar:

http://www3.weforum.org/docs/WEF_GlobalCompetitivenessReport_2012-13.pdf La versión al español de títulos y enunciados de este informe son traducción libre del autor de este ensayo.

[28] El informe originalmente incluye 113 indicadores, de los cuales solo se seleccionaron 24 que en opinión del autor están directamente relacionados con el tema de la educación, la ciencia y la cultura.

[29] Reforma Educativa que curiosamente no explicita en sus postulados los dos aspectos más sustantivos y medulares del mundo educativo “el qué se enseña, y el cómo se enseña”, pedagogía y didáctica, palabras ausentes en todo el texto de dicha Reforma, lo cual pudiera ser indicio de que estamos más bien ante a una reforma administrativa y/o política, que ante una Reforma Educativa propiamente dicha, lo cual espero se dilucide positivamente cuando se entre a la definición de las leyes secundarias que le darán sustento.

[30] Nota del periódico La Jornada del día 24 de agosto de 2012.  http://www.jornada.unam.mx/2012/08/24/edito

[31] Conviene mencionar que todos los datos expuestos en el presente ensayo no obedecen a una intención favorecedora, justificadora, defensiva, ni condenatoria del estado de situación de la educación mexicana, chilena, latinoamericana, ni de ningún otro ámbito como algunos medios pudieran calificar, según sea su línea editorial, conocimiento del fenómeno o intereses particulares, sino que solo pretende aportar una visión objetiva del fenómeno educativo a partir de los datos duros, rigurosos y comparables construidos por los Organismos Internacionales aludidos.   

[32] Lo que me recuerda aquella frase del dramaturgo ateniense Menandro, pronunciada por Cayo Julio Cesar en griego (ανερριφθω κυβος) “La suerte está echada”, antes de atravesar el Rio Rubicón con rumbo a Roma para enfrentar a Pompeyo el 12 de enero de 49 a. C. En latín tal vez la traducción más rigurosa sería: «jacta esto alea», que equivaldría a «que se lance el dado», o «que esté el dado lanzado», con el sentido antes comentado.